探尋現(xiàn)代大學的理想世界
——顧明遠大學教育思想評述

王小青，施曉光

(北京大學 教育學院，北京 100871)

顧明遠被公認為當代中國比較教育學科創(chuàng)始人之一。潘懋元和許美德(Ruth Hayhoe)都對顧明遠在比較教育上的開創(chuàng)性貢獻交口稱贊。[1]9,265同時，顧明遠在其他教育領域如基礎教育、高等教育、師范教育、教育技術(shù)等，都有自己的探索和思考，這從《我的教育探索——顧明遠教育論文選》可見“百科全書式”教育大師的成長圖譜。本文主要關(guān)注顧明遠在高等教育領域的思考。他根據(jù)自己的蘇聯(lián)留學經(jīng)歷和高校的教育實踐經(jīng)歷，尤其是大學教授和行政職務“雙肩挑”角色，對大學教育的理論更具預見性和實踐操作性。蘇德歸納了顧明遠關(guān)于高等教育的主要觀點：高等教育要擺脫學歷主義的影響，高等教育需要人文精神，中國高等教育要保持特色的文化傳統(tǒng)。[1]80-81亦有學者總結(jié)為：大學的理想與市場，科學精神和人文精神的結(jié)合是大學教育的主旋律，高等教育大眾化何去何從，傳統(tǒng)文化的創(chuàng)新等。[1]198-199縱觀顧明遠二十余篇與高等教育相關(guān)的論文，可知他在研究生培養(yǎng)和大學教學方面也頗有思想見地，亦值得研究。本文重點討論和簡要評價顧明遠關(guān)于大學教育思想的研究，從分析大學教育思想雛形開始，以探尋大學理想為核心，回答“是什么”和“怎么辦”的問題，供同行參考。

一、大學教育思想的雛形——培養(yǎng)什么樣的大學生

大學教育的研究者需要面對幾個永恒的命題：大學是什么？為什么要辦大學？如何辦好大學？在討論這幾個命題的時候，總是難以繞開具體命題“大學培養(yǎng)什么樣的大學生？”由于教育思想是偏向于“形而上”，一個教育家很難在學術(shù)生涯早期就提出一套完善的理論來，但在摸索和提煉的過程中，會借助于討論具體命題和具體做法一步一步“走向抽象”“走向系統(tǒng)”，顧明遠先生也不例外。我們梳理顧明遠公開發(fā)表的論著發(fā)現(xiàn)，他的大學教育思想的雛形，多數(shù)是關(guān)于培養(yǎng)大學生能力的思考和討論。本文以顧明遠首次談“大學的理想”的1994年為轉(zhuǎn)折年，將1980—1993年暫時歸納為大學教育思想的雛形期①。1980年，他發(fā)表在《人民教育》第4期的論文《人才學和教育學》中提到：“教育既然要培養(yǎng)人才，而不是培養(yǎng)庸庸碌碌之才，那就不僅要讓學生學習知識，而且更重要的是要培養(yǎng)學生的能力，促進學生的一般發(fā)展。所謂學生的一般發(fā)展，不僅是指智力的發(fā)展，按照贊可夫的觀點，還包括情感、意志品質(zhì)、性格、集體主義的個性特征的發(fā)展。當前，中小學，甚至有些大學；教學不得法的現(xiàn)象是十分嚴重的?！盵2]25這是顧明遠首次在改革開放后提到大學生的能力培養(yǎng)問題②，雖然帶著一點模糊和朦朧。顧明遠后來在多篇文章中繼續(xù)對大學生能力培養(yǎng)進行了更加詳細和全面的討論。如，1981年，他在論文《現(xiàn)代生產(chǎn)與現(xiàn)代教育》中說道，“培養(yǎng)方法要注意學生的能力，不是學死的知識”[2]7，并談了具體做法(下文詳述)。1983年，他在論文《高校教師應該學點教育學》中指出：“如果教師只管埋頭教書，不管這些情況，在教書的時候就不能縱觀全局，有的放矢，不能主動地培養(yǎng)學生適應社會需要的能力……”[2]321這里“適應社會需要”是特殊年代下實用主義教育哲學的折射，更多強調(diào)的是教育功能的社會取向；他后來明確提出要兼顧教育的社會功能和個體功能，否則陷入功利主義泥潭。[2]191他對社會發(fā)展觀察細致入微，其邏輯在于大學教育的有限性和知識的無限性產(chǎn)生了天然的矛盾?！爸R在不斷地增長，但大學教育的時間卻不能無限制地延長。在大學教育的短短幾年內(nèi)，不可能也沒有必要把本科所有知識都傳授給學生，而且即使學生在學校里學到較多的知識，他們畢業(yè)以后過幾年，也會有相當一部分知識陳舊過時。”[2]321唯一解決方法在于：“現(xiàn)代高等學校的任務不能只是傳授知識，更主要的是教師要在傳授知識的同時，注意培養(yǎng)學生的能力，使大學生不但掌握到學科的最基本的理論和知識，而且要了解學科的發(fā)展趨勢，有探索新知識的能力?！盵2]321他的另一句話比較形象化：“所謂發(fā)展學生的能力，就是意味著不要把學生當做裝知識的容器，而是要讓他成為去獲取科學文化知識的主人?！盵2]49

什么是能力？顧明遠援引心理學里面的概念：“能力是直接影響活動效率，順利完成某種任務的心理特征。所謂發(fā)展學生的能力，指的是發(fā)展學生的心理發(fā)展水平，而不是一般的技能和技巧，它包括注意力、觀察力、思維力、記憶力、想象力等心理品質(zhì)?！盵2]322為了把這個問題說清楚，顧明遠又借用現(xiàn)代控制論的術(shù)語，把學生能力分為三類(具體見表1)：(1)接受信息的能力，包括注意力和觀察力；(2)處理和貯存信息的能力，包括思維力和記憶力；(3)輸出信息的能力，包括想象力和創(chuàng)造力。[2]322-327各種不同的專業(yè)對能力要求也不同，如數(shù)學專業(yè)要求學生具有抽象思維、邏輯思維的能力；文學藝術(shù)專業(yè)要求學生具有形象思維的能力。[2]327,377他在1987年發(fā)表的論文《高等學校改革中的幾個問題——在北京大學教學研討會上的講演》中，還對能力區(qū)分了智力因素和非智力因素，智力因素包括注意力、觀察力、思維力、記憶力、想象力和創(chuàng)造力，非智力因素包括意志、 情感、性格等。[2]326-327同時，他也強調(diào)了需要將能力和技能區(qū)分開，前者是心理品質(zhì)，后者是一定的程式，但二者又不能完全分開。

表1　現(xiàn)代控制論語境下的能力分類表

注：①智力因素和非智力因素是心理學中的說法；②此表根據(jù)顧明遠在1983年發(fā)表的論文《高等學校的教師也要學點教育學》中的闡述制定。

那么，如何培養(yǎng)大學生的能力？這也是顧明遠在問自己的問題?！八婕暗秸n程的設置、教學過程的安排、教學法的選擇和運用等一系列問題，而且專業(yè)情況不同，采取的措施也不應相同?！盵2]327他給出了三點建議：一是要確立正確的學生觀，即把學生當作教育的主體。學生“主體說”一開始不是在高等教育領域提出的，顧明遠在上個世紀80年代初期開始倡導基礎教育階段的學生“主客統(tǒng)一論”[2]46，但該理論同樣適用于高等教育[2]359。隨之而來的教學改革措施是：提倡發(fā)現(xiàn)法、討論法；加強學生的動手能力。[2]328二是要允許學生發(fā)表不同于老師的見解，即允許學生“求異”，這將有利于培養(yǎng)學生的想象力和創(chuàng)造力，這也將意味著考試制度和評價學生成績的標準需要改革。[2]328-329三是要注意研究學生，因材施教。另外，顧明遠還從以下三個方面進行了具體論述：

第一，處理好傳授知識和培養(yǎng)能力的關(guān)系。顧明遠多次強調(diào)，不能光傳授知識，要培養(yǎng)能力。[2]377,323,49當教育界開始大力呼吁培養(yǎng)學生能力時，對“傳授知識”卻開始輕視了，進入了二元對立的怪圈。顧明遠又開始強調(diào)二者的共生性，相輔相成、相互促進[2]94,377，這和潘懋元可謂“英雄所見略同”[3]。顧明遠詳細闡述了知識和能力之間的關(guān)系：“知識是發(fā)展能力的基礎，沒有知識就談不上發(fā)展的能力……一般來說，能力的發(fā)展與知識的多少、深淺有密切的關(guān)系。知識越豐富，掌握的越深刻，越有利于能力的發(fā)展。反之，能力的發(fā)展又是獲得知識的重要來源……”[2]94因此，傳授知識和能力發(fā)展是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，不是“你死我活”的對立和對抗，而是“你好我好”的共生和共存。同時，顧明遠又進一步指出，知識如何才能更好地促進能力的發(fā)展，其法寶在于改革教學方法，就是現(xiàn)在比較流行的啟發(fā)式。

第二，處理好基礎課和專業(yè)課的關(guān)系。高等學校要加強基礎課，使學生具有寬厚的基礎知識，這樣學生的適應性就比較強。[2]18顧明遠的論據(jù)在于美國一流理工科院校的基礎課和專業(yè)課教學時間經(jīng)過了一個“拉鋸戰(zhàn)”的發(fā)展歷程，最后結(jié)果是，專業(yè)課所占比例不足30%，而基礎課高達50%。社會要求高校畢業(yè)生有較為寬厚的知識面。[2]19為了使知識寬厚，文理科互相滲透和結(jié)合也是非常有必要的。像美國麻省理工學院，在低年級規(guī)定一定的基礎必修課，必須包括自然科學，人文、藝術(shù)、社會科學，且學分數(shù)分配比較均衡，文科理科學分幾乎各占一半。[2]19他認為高等學校發(fā)展的趨勢是加強基礎理論的教學，把專業(yè)教育推遲到研究生階段[2]79，即所謂的通識教育(通才教育)在本科進行，或者本科頭兩年以基礎知識為主，后兩年再進行專業(yè)教育[4]。顧明遠也否定了通才教育和專業(yè)訓練對立的觀點。

第三，鼓勵學生獨立鉆研。大學的課程要適當?shù)販p少，要改變傳統(tǒng)的講授方法，讓學生有自己獨立鉆研的時間，尤其是高年級學生參加科學研究或工程設計，來培養(yǎng)和鍛煉各種能力。[2]19吸引高年級學生參加科學研究，可以算是中國現(xiàn)代研究生培養(yǎng)的萌芽思想。學生在獨立鉆研中對所學知識和方法進行學以致用，真正掌握本領。不管是獨立鉆研還是參加科研，都是為了培養(yǎng)學生的自學能力，能夠幫助大學生畢業(yè)之后，獨立掌握新知識，適應新科學技術(shù)的變化和發(fā)展；或者，在進入研究生階段，可以更好更快地適應相關(guān)研究工作。聯(lián)合國教科文組織就很重視自學的重要性：“人類是自學的過去、講授的現(xiàn)在和自學的未來?！盵5]262

二、大學教育思想的內(nèi)核——大學的理想

關(guān)于大學的理想，一般研究者如果沒有深厚的理論功底或者豐富的教育管理實踐，難以駕馭這個宏大而抽象的命題。國內(nèi)有關(guān)這一主題的論文一般都繞不開約翰·亨利·紐曼(John Henry Newman)19世紀末的《大學的理想》(The Idea of a University)、卡爾·雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)1946年的《大學之理念》(The idea of the University)和后來的《什么是教育》(The Enteitimen)，以及劍橋大學前副校長阿什比(Eric Ashby)1974年出版的《科技發(fā)達時代的大學教育》(Adapting Universities to a Technological Society)中的第一章“大學的理想”。當然，沃爾夫(Robert Paul Wolff)1969年的《大學的理想》(The Ideal of the University)在國內(nèi)學術(shù)界也頗有影響，但研究者一般認為是延續(xù)紐曼的理念。[6]以紐曼的《大學的理想》為例，這本寫于約120年前的著作，在1999年徐輝和他的團隊翻譯出來后，被引用了920次(通過北大的未名學術(shù)搜索)。這還不包括有學者直接引用英文原著以及早期論文無法在網(wǎng)絡上查到的情況，綜合看來，引用次數(shù)會遠超過1000次。紐曼的大學理想是什么？紐曼認為，大學是一個傳授普遍知識的地方。這意味著：一方面，大學的目的是理智的而非道德的；另一方面，它是以傳播和推廣知識而非增擴知識為目的。[7]前言1他認為大學要培養(yǎng)的“紳士”，不是紳士的禮儀及習慣，而是理智的力量、穩(wěn)定性、綜合性及多面性，是對自己能力的駕馭能力，是對出現(xiàn)在眼前事情的恰如其分的本能判斷力。[7]前言6-7其結(jié)果如紐曼自己描述的，就像是“一個早已習慣于手銬腳鐐生活的囚犯，突然發(fā)現(xiàn)自己的手腳重獲自由一樣”。[8]30另外，雅斯貝爾斯的著作在中國教育界同樣備受關(guān)注。在他那里，大學的理想是大學的四項任務：研究、教學和專業(yè)課程、教育與培養(yǎng)、生命的精神交往和學術(shù)。[9]149他強調(diào)的是大學需要教師的學術(shù)自由和學生的學習自由，真理是師生共同體共同追求的事業(yè)；大學的目標在于塑造全人(The whole man)，關(guān)注的是學生在交往過程中獲得成長。[10]19-22促成“全人”的轉(zhuǎn)化基本上依賴學生自身的力量，這是一個通過反躬自省的自我塑造過程，而在這一過程中，學習者要對自己的所有決定負責。[8]32

顧明遠在1994年首次明確提出“大學的理想”這一命題，在國內(nèi)屬于早期極少數(shù)的學者之一。同年，清華大學的官風華也撰寫了《保守與超前——紐曼的大學理想》一文，論述了“紐曼的大學理想體系、紐曼的自由教育觀、紐曼的大學內(nèi)容與方法、紐曼對后世的影響、紐曼大學理想在今天的意義”等五個方面的內(nèi)容。[11]顧明遠1994年在論文中指出：大學的職能、規(guī)模、課程、培養(yǎng)方式等都與初創(chuàng)時期迥然不同，但各國的大學卻都還或多或少地保持著各自的傳統(tǒng)，使各國的大學既有共同之處，又各具特色，我們稱這種傳統(tǒng)為大學的理想，它引導著各國的大學乃至整個高等教育發(fā)展的航向。[12]他認為，大學的理想“不是一成不變的，會隨著時代(環(huán)境)的變化而不斷變化，但會帶著各自的遺傳因子。”[12]很顯然，他這種觀點是受到阿什比的影響，開篇就引用了其名言：“任何大學都是遺傳與環(huán)境的產(chǎn)物”[13]7。顧明遠在另一篇文章中更加簡潔明了地界定了“什么是大學的理想？”“就是大學的價值觀。就是大學是什么，應該把大學辦成什么樣子。”[14]大學理想是與時俱進的，顧明遠主要是以大學三項職能④的演變?yōu)槔?/p>

大學的理想是什么？顧明遠受阿什比啟發(fā)，結(jié)合自己的理解形成大學的理想“四類型說”：人文主義理想、功利主義理想、科學研究的思想和教育機會均等的思想等。[12，14]人文主義理想以英國的高等教育為代表，功利主義思想以美國高等教育為代表，科學研究以德國高等教育為代表，而教育機會均等可以說是各國理想主義學者所提倡的。英國大學提倡培養(yǎng)有教養(yǎng)的紳士，“其辦學的力量來自大學體系本身的內(nèi)部邏輯，不受社會需求和青年求學的壓力”[12]；美國大學辦學的邏輯來自學生的需求和市場的需求；以柏林大學(Berlin University)為代表的德國大學，提倡“學術(shù)自由”和“教學與研究統(tǒng)一”的原則。至于教育機會均等的理想，則是社會民主的進展帶來的人類的自然訴求，機會均等意味著青年人都有機會進入大學，接受高等教育，提高生活質(zhì)量?！按髮W的理想是從不同角度提出來的，有的是從高等教育功能的角度，有的是從高等教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，有的則是從高等教育培養(yǎng)目標提出的。”[12]大學理想的不同點來自各國政治、經(jīng)濟、文化的制約，阿什比將19世紀的大學理想稱之為各國教育遺產(chǎn)的“混血兒”[13]19，但相同的是大學理想下的辦學模式由于全球化的影響而趨于相同。這四種大學理想的類型不可能孤立地延續(xù)下來，隨著時代的變化，也會逐步發(fā)生變化，并且逐步融合成為一體了。大學的理想和大學的功能多少有些重合，這從顧明遠在文中的論述也可看出來。大學的三種職能是通過培養(yǎng)人才來實現(xiàn)的，同時也是為培養(yǎng)人才服務的。培養(yǎng)人才是高等教育的本質(zhì)，也是大學理想中最根本的一條[12]?，F(xiàn)在看來，研究型大學一般同時包含了前面三種理想類型特征，其他類型的大學根據(jù)各自的特征和特色，在三種類型的組合上會有所不同，但教育平等則不受大學的類型影響。要用簡潔明了的答案來回答“大學的理想是什么”是非常難的。2015年，顧明遠在一篇書評中提出：“大學理想也好，大學文化也好，其本質(zhì)就是求真育人?！盵15]這個答案高度抽象，超越了中國大學的情境，對于全球大學都具有一定的普適性。顧明遠進一步解釋了“求真育人”的內(nèi)涵?！扒笳婢褪亲非笳胬恚瑒?chuàng)新知識；育人就是培養(yǎng)品德、本領過硬的人才。”[15]如此看來，“求真育人”的說法可以兼顧1994年四種大學的理想類型，前三種類型和上個世紀90年代提出的三個功能一一對應，機會平等的理想則滲透在這三個功能里面，根據(jù)國情，“文化傳承與創(chuàng)新”也逐步被接受為第四種功能。“求真育人”是實現(xiàn)大學的現(xiàn)代四項功能即人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務和文化傳承與創(chuàng)新的根本?！按髮W的理想是崇高的：各種學術(shù)研究和教學都是真理的展現(xiàn)，都是幫助生命成長?！盵9]149可以說這句話對“求真育人”做了最恰當?shù)脑忈?。套用雅斯貝爾斯的話來說：大學四個功能(任務)是一個整體，它構(gòu)成了大學的理想。每一個功能或者任務都是大學的理想的生命整體一部分。將每一個方面從另外三個當中剝離出來，“勢必損害大學的精神(大學的理想)實質(zhì)，也必然殃及這個被剝離出來的方面本身?！盵10]68

那中國大學的理想是什么？顧明遠在1994年的論文中將這個問題的解答任務留給了后來的研究者。不過，他抱著科學和嚴謹?shù)膽B(tài)度提了三個原則：科學的、民主的③和民族的[12]。所謂科學的是指：我國高等教育的發(fā)展是遵循科學的高等教育發(fā)展規(guī)律的；適應現(xiàn)代科學技術(shù)和人文社會科學的發(fā)展，吸收各國大學之長，結(jié)合中國實際，不照搬別國模式。[12]所謂民主的理想，是指在教育機會上一切公民享有平等的權(quán)利，實施高等教育的機構(gòu)和方式多樣化，資助貧困地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)學生。[12]民族的大學理想能觸及“本土化”的重大議題。民族的理想，指我國高等教育的發(fā)展要有民族特色。[12]保持民族文化傳統(tǒng)中的優(yōu)秀成分，吸收國外合理的成分，“為我所用”，既能夠與國際接軌，又能夠保持我國高等教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。顧明遠的這些思想在1983年的《現(xiàn)代高等教育的發(fā)展與我國高教改革》、1987年的《論教育的傳統(tǒng)與變革》、1992年《關(guān)于弘揚民族文化與教育改革的幾個問題》、1995年的《現(xiàn)代化與中國文化傳統(tǒng)教育》都可以追尋其蹤跡。有研究者認為：我國存在國粹派和西化派的對立，而這兩派又不過是兩個極端，在其中還有形形色色的主張，如體用派，從而形成一個連續(xù)體。[1]91經(jīng)過他的分析，顧明遠屬于“還有討論余地”的“文化相對主義者”，顧明遠認為文化的多元化，民族文化和西方文化是平等地位的。[1]90-91現(xiàn)在有相當一部分論文在闡述教育問題和發(fā)表個人觀點之時，仍然帶著一種凡是“國外必然是好的”的文化自卑心態(tài)，覺得國外的經(jīng)驗就可以直接拿來借鑒，卻不愿意耐心地研究中國本土的文化、經(jīng)濟和政治的實際情況，進行適當?shù)闹袊捅就粱Ａ钊酥S刺的是，被學習者卻比我們更加理性和冷靜。全球國際高等教育權(quán)威專家菲利普·G·阿特巴赫(Philip G. Altbach)也常提醒我們“太多的教訓是，人們在借鑒外國的經(jīng)驗教訓時忽略了當?shù)氐男枰蜅l件。極少有外國的范例能夠被直接效仿的。借鑒往往需要一個創(chuàng)造性的適應過程，而且有時根本沒有什么相關(guān)性。……中國有著豐富的學術(shù)傳統(tǒng)，在借鑒其他可能的選擇時應當謹慎從事，而且應當確保能夠滿足國家的需要?！盵16]因此，可以說，顧明遠在“本土化”的觀點在上個世紀90年代西化思想傾向嚴重的時期提出來，是非常具有理性和前瞻性的，即便是對于現(xiàn)在的學術(shù)界，對于言必稱美國，言必稱哈佛耶魯?shù)难芯克悸?，這個20多年前的觀點依然具有強大的生命力和警示意義。

三、討論：大學的理想追尋“在路上”

大學的理想如何實現(xiàn)？顧明遠沒有直接回答這個問題。不過，細細梳理他的相關(guān)論文可發(fā)現(xiàn)，大抵包括以下幾個方面：處理好科研與教學的關(guān)系[2]17，[17]，重視人文教育[2]343，[14]，[17-18]，加強基礎知識和基本理論[2]18，[14，17]，教育技術(shù)手段的變革[14]，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力[20-21]等。

第一，實現(xiàn)大學的理想需要“校長的大學理想”。顧明遠重點提到了“大學的理想不僅體現(xiàn)在整個國家對大學的認識上，而且體現(xiàn)在每個校長的身上”[14]。他重點介紹了約翰·霍普金斯大學首任校長吉爾曼(Daniel Gilman)開創(chuàng)研究生教育，哈佛大學前校長艾略特(Charles William Eliot)建立研究生院，改革專業(yè)教育和選修制來說明此觀點。顧明遠在談論大學文化的一篇論文中指出：“在學風建設方面，校領導要帶好頭，不該和一線教師搶教學獎。”[22]另外，教學改革除了大學教師的觀念要轉(zhuǎn)變，大學校長的觀念也要轉(zhuǎn)變。[17]顧明遠一針見血地看到了中美大學的共性之處——大學校長的重要性。大學校長不能與教師爭名奪利，其關(guān)注點應當在于如何形成自己的“大學的理想”以及如何實現(xiàn)的問題。校長的“大學的理想”不是一朝一夕養(yǎng)成的，一需要能力，二需要時間。顧明遠從1980年就開始呼吁，學校干部要懂業(yè)務，懂教育，熱愛教育。[2]16陶行知認為一流的教育家必須具備開辟精神和創(chuàng)造精神也是言之有理的[23]，“我們不得不承認，我們在選拔校長的問題上是存在著弊端的，如選拔什么樣的人當校長，由誰來選拔校長等?！盵5]22這就涉及到校長(書記)的遴選，中央政府是否可以考慮加入一些評價指標如校友評價，學生評價，教師評價等等。黨委領導下的校長負責制，是否可以考慮試點，由校長一人同時擔任書記，“一人雙職”既能保證“黨委領導”又能保證校長教育思想的權(quán)威性。校長需要考慮放棄申請更多的科研項目或者干脆暫時放棄科研，如1927年獲得諾貝爾獎的約瑟·康普頓(Arthur Compton)在1945年決定放棄科學研究而從事學術(shù)行政即華盛頓大學校長。[13]90在任期方面，是否可以考慮更加靈活。表現(xiàn)良好、有志終身投身于大學教育的校長可以自愿請求長期擔任校領導，保證政策的連續(xù)性和連貫性，避免“短頻快”的政績工程的負面影響。那么如何知道他們是否真的有能力，任期內(nèi)做得怎么樣，就涉及到更大的制度改革即校領導考核制度，可以考慮廣東省試行的“終身問責制”，真正實現(xiàn)責任和權(quán)利高度統(tǒng)一。這樣，校長有“大學的理想”并能較好貫徹的可能性才更大。

第二，實現(xiàn)大學的理想需要堅守教學的核心地位。顧明遠在不同時代的觀點是有所差異的，基本上是根據(jù)當時中國社會實際情況提出的觀點，但往往又比一般人有一定的超前性和前瞻性。20世紀80年代初，顧明遠強調(diào)學校既要傳授知識，又要創(chuàng)造知識，學校既是教育單位又是科研單位，是因為“(1)要提高大學的水平，不搞科研是不可能的；(2)學校培養(yǎng)的專家不僅要有現(xiàn)成的知識，而且要有科研能力；(3)現(xiàn)在不少科研項目是跨學科的，高等學校有各種學科，所以最優(yōu)條件搞跨學科的研究?！盵2]10然而，我國大學的科學研究功能一旦確定之后，似乎就將科研與教學擺到了二元對立的位置，教學的主要位置逐漸降到次要位置，科研的重要性不斷地創(chuàng)歷史新高。盡管不斷有國內(nèi)一流大學開始重視本科教學，但以科研績效論英雄的考核制度卻同時得到顯性和隱性的強化，尤其是國際國內(nèi)各種大學排名，使學術(shù)研究的比重不可小覷。由學術(shù)研究帶來的學術(shù)聲譽和高校資源，已經(jīng)將“工具理性”發(fā)揮到淋漓盡致，大學慢慢忘記了“來時的路”——追求真理，忘記了洪堡精神不只是重視科研，而是重視教學和科研相結(jié)合，是為了教給學生更新的知識?！翱蒲泻徒虒W的結(jié)合是大學至高無上而不可替代的基本原則?！盵10]73顧明遠在談論大學理想的時候，強調(diào)教學的核心位置有兩個強有力的邏輯。第一個邏輯是：人才培養(yǎng)必須放在核心位置，因為大學的其他職能都要統(tǒng)一到人才培養(yǎng)上，“從這個意義上講，教學工作應該成為高等學校的中心環(huán)節(jié)，因為人才的培養(yǎng)主要通過教學進行的?！盵17]真理必須通過教學來傳播。[10]22這里的教學工作主要是指本科教學。第二個邏輯是：“本科教育是基礎，是高等教育生命力的血汁，研究生教育是建立在本科生基礎上的，本科生的教育質(zhì)量提升了，研究生才有好的生源，更重要的是本科生為各部門培養(yǎng)眾多人才?！盵4，17]1998年，博耶委員會《重建本科教育——美國研究型大學藍圖》的報告以及2001年的《重建本科教育——博耶報告三年回顧》都是值得我們?nèi)シ此嫉膶W術(shù)研究素材。根據(jù)西蒙(Simon)“有限理性”(Bounded rationality)的原理，塞特(Cyert· Richard Michael)和馬奇(March· James G)認為“人的注意力和時間是稀缺資源”[24]。一旦時間“一邊倒”偏向了科研，“教書”和“育人”就容易變成次要任務，淪為“花瓶”。因此，顧明遠也提到了科研和教學之間的矛盾問題，雖然沒有給出直接的問題解決方案，但強調(diào)了二者是相互促進的關(guān)系。不過，他從另一個方面“重視教學”，一是課程教材的改革，加強基礎，強調(diào)通識教育特別是人文社會學科的重要性等；二是教師隊伍建設，要把最好的教師派到教學第一線，教師聘用時應首先考慮教學需要，師資隊伍建設應當注重國際、國內(nèi)交流，破除近親繁殖的藩籬；三是教學的改革必須先從轉(zhuǎn)變大學校長和教師的觀念開始。[17]顧明遠關(guān)于堅守教學核心位置的觀點在當前提倡世界“雙一流”(一流大學、一流學科)的美好愿景下，更值得高等教育頂層設計者和大學領導人深入思考，理性看待教學和科研的關(guān)系，還原教學應有的“核心位置”。當然，以教學為核心，相應的教學方法改革要跟上，需要強調(diào)師生互動、生生互動，調(diào)動學生參與課堂的積極性和創(chuàng)造性。在教師隊伍建設方面，提倡學有造詣的教授、副教授擔任本科教學，特別是基礎課的教學[4]，尤其是低年級學生需要名教授教學，幫助學生建立大學生活的自信和希望。而實現(xiàn)這類目標，又離不開科學的教學評價機制。

第三，實現(xiàn)大學的理想需要加強人文教育。顧明遠援引美國全國人文科學基金會1984年的《必須恢復文化遺產(chǎn)應有地位——關(guān)于高等學校人文學科的報告》中的觀點：“高等學校必須對一個受過高等教育的人，不論其專業(yè)是什么，都應具備的學識有一個清晰的看法，并以歷史、哲學、語言和文學學習為基礎，重新布局大學生必修課程。”這是在強調(diào)人文教育的重要性。他認為，人文科學可以告訴我們：“人類文明是怎樣產(chǎn)生的，人類社會是怎樣組織和發(fā)展的；人對自然，人對社會，人對他人，人對自己應該有什么態(tài)度；什么是正義，什么是邪惡，什么是高尚，什么是卑鄙；什么該捍衛(wèi)，什么該摒棄等等。人文科學可以使人們了解世界，了解社會，了解自己，了解對社會的責任。”[25]這也是雅斯貝爾斯所強調(diào)的“哲學的思考力”，這種思考力可以教人們考慮所有求知的可能性，可以幫助人發(fā)展其理解力，并擴大視界。[9]154簡單地說，人文教育可以幫助大學生更好地進行自我認知和社會認知。同時，人文精神也能促進大學的靈魂的塑造。[22]人文教育在大學誕生之際處于壟斷的地位，是核心地位。然而，“隨著科學技術(shù)的發(fā)展，特別是19世紀中葉以后，科學技術(shù)得到迅猛發(fā)展，學科開始分化，大學系科也隨著學科的分化和工業(yè)產(chǎn)品的繁多而分化，自然科學和技術(shù)科學在大學里占據(jù)了主要地位?！盵18]從此，人文學科被削弱了，甚至產(chǎn)生了人文學科與自然科學的對立。人文主義和科學主義兩種價值觀的對立曠日持久。前者認為，科學技術(shù)的發(fā)展必然導致道德的墮落，后者認為科技的發(fā)展必然提高道德水平。對此，顧明遠指出，科技的發(fā)展和道德的進步不是同步關(guān)系，科學技術(shù)是中性的，只有具有高尚的思想品德的人才能使科學技術(shù)造福于人類，那么就依賴于自然科學和社會科學結(jié)成同盟。何況科學有其局限性：“科學突出地暴露了它在哲學上對于存在本身的無知?？茖W知識不能提供生活的目標、價值或者方向?？茖W特有的明晰性另有所指，而非整體的人生科學?！盵10]35在另一篇論文中，他明確講到：人文精神不僅表現(xiàn)在人文學科上，自然科學里頭也有人文精神。[19]人文主義和科學主義的對立是二元思維在作怪，本來就應該是相輔相成，相互促進的關(guān)系。當前我國大學的最大問題是科學技術(shù)的進步產(chǎn)生的技術(shù)至上導致工具理性，使得人文教育“靠邊站”，大學被績效考核和“論文GDP”迷得團團轉(zhuǎn)，找不著方向，逐漸將能夠幫助學生自我認知和社會認知的人文教育傳統(tǒng)“拋諸腦后”。因此，顧明遠呼吁人文主義的回歸，強調(diào)學校要加強人文學科的教學[14]，“校園文化是進行人文科學教育的重要課程；學校師生的學術(shù)活動是進行人文科學教育有效的活動課程；校園環(huán)境的設計和氣氛是進行人文科學教育的潛在課程?！盵18]當然，人文精神還要滲透到專業(yè)學科中來，顧明遠認同北京大學王義遒所說“人文精神是專業(yè)課程教學中的應有之義”[17]。

第四，實現(xiàn)大學的理想需要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。上文已經(jīng)提到，顧明遠從20世紀80年代開始，就在提倡要變傳授知識為培養(yǎng)學生的能力，使學生掌握較厚的知識和自己獲取知識的能力[2]25，使學生具備終身學習的能力[17]。所謂“授之以魚，不如授之以漁”，并不是說，“魚”不重要，而是強調(diào)“漁”更加重要，它使得“魚”的資源不會枯竭。這里的能力均包含了創(chuàng)新能力。后來，顧明遠更加明確地指出：現(xiàn)代高等教育的目標主要不在于傳授知識，更重要的是培養(yǎng)學生的能力，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和實踐能力[17]131。關(guān)于創(chuàng)新的重要性，阿什比認為，“大學教育就其最高境界而論，就是培養(yǎng)學生反抗流行的理論和向傳統(tǒng)進行挑戰(zhàn)，從而促進學術(shù)的發(fā)展?！盵13]63關(guān)于如何提升大學生創(chuàng)新能力，顧明遠提到了一些舉措：如上文提到的允許學生發(fā)表不同于老師的見解，即允許學生“求異”[2]95，“不唯書”，“不唯師”，敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)；要克服目前教育中的劃一性、封閉性，尊重學生個人，發(fā)展個性，培養(yǎng)自我責任意識的觀點[26]。注意給學生留有自主學習的空間，由學生自己選擇課程和教材，有利于發(fā)展學生的個性和特長[26]；強調(diào)大學教學中學生的參與[17]。這里，引發(fā)我們進一步思考在“學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)”方面還可以做些什么。佩里(W.G. Perry)的認知發(fā)展和道德理論模型是值得參考的理論依賴。認知和道德發(fā)展理論主要關(guān)注的是學生的思維發(fā)展，包括四個階段：二元思維(duality)(服從權(quán)威)，多元化思維(multiplicity)，相對主義的思維(relativism)，相對主義思維的承諾(commitment in relativism)。[27]其中，前三個階段屬于認知發(fā)展，而第四個階段轉(zhuǎn)向了道德發(fā)展。他的模型都被大量運用在大學生的實證研究上。我國大學生的創(chuàng)新能力問題關(guān)鍵在于思維的二元對立情況嚴重，以及整體嚴峻的學術(shù)生態(tài)(數(shù)據(jù)造假、抄襲等學術(shù)不端行為)。這是因為沒有做到“相對主義思維的承諾”。在佩里的理論框架內(nèi)，羅納德·巴尼特(Barnett R.)生動而清晰地展現(xiàn)了大學生創(chuàng)造性的形成過程：“吸收所學知識；深入理解；認識到知識的短暫性和可辯駁性；進行批判性評價；對其他知識形態(tài)保持敏感，并相對調(diào)整自己的歷程；堅持個人立場。在這個過程中，學生的心智不斷發(fā)展成熟。他們獲得而又突破了相對主義，學會了批判性思維，從而擁有了獨立的創(chuàng)造性?！盵8]200

本文對于顧明遠大學教育思想的評述并未面面俱到，而是以大學生能力培養(yǎng)為主線尋覓他的大學教育思想，重點在于他關(guān)于大學理想的理論貢獻。他回答了“大學的理想是什么”，給出了“中國的大學理想”的三原則，也在其他場合陸續(xù)回答了“大學的理想怎樣實現(xiàn)的問題。他前瞻性地探討了“大學的理想”這類永恒的命題，使后來的學人們在探討大學的理想，尤其是中國大學的理想時，會因他的研究而得到啟發(fā)，更加深入地思考和取得突破。如果說，顧明遠在比較教育領域、教育文化觀上具有更多原創(chuàng)性理論貢獻的話，他在大學教育方面則是“開拓性的思考者”“理性的呼吁者”和“理想的實踐家”。他關(guān)于大學教育的一些思考總是走在時代前列，但又不至于太過于“遙遠”，理論的敏感度和縝密性令人嘆為觀止。當然，關(guān)于顧明遠的大學教育思想還有一些方面可以深入研究，如大學教學思想、研究生培養(yǎng)、高等教育質(zhì)量提升等方面。

顧明遠的教育理論通常是深入淺出，能夠結(jié)合自己的所見所聞、所思所感來講道理，就像他和讀者在平等對話，娓娓道來，讓讀者有豁然開朗、醍醐灌頂之感。然而，他卻很謙虛地反思，“我?guī)资陙砗孟裨诖蠛Ｖ杏斡荆袝r隱約地看到前面有陸地，以為發(fā)現(xiàn)了新大陸，但游到眼前一看，原來還是老地方；有時又好像在森林中漫步，總想找一條捷徑走出森林，但總是在里面打圈圈，走不出來……”[2]序言2這是顧明遠對于教育規(guī)律探索的形象的自我反思和喃喃自語。對于大學的理想也是如此，雖然由于所處時代不同，所處地域不同，所被浸潤的文化不同，學者們對于大學理想的所思所想也會有所不同，但不同中亦有可能有大同，不管定論如何，我們都應繼續(xù)對大學理想的探索和追尋。

注：

①這并不是說顧明遠在這段時間主要針對學生能力培養(yǎng)來發(fā)表觀點，其實還有其他同樣令人反思的主題，比如1988年關(guān)于提高高等教育質(zhì)量的論文《高等教育迎接新的挑戰(zhàn)》等。

②也許最早需要追溯到顧明遠1956年7月在《中國教師報》上發(fā)表“我所知道的蘇聯(lián)師范學院培養(yǎng)學生能力的一些做法。參見王英杰，曲恒昌2009年《教育人生，明志致遠——顧明遠教授從教六十周年慶賀文集》附錄的“顧明遠教授學術(shù)年譜(1929—)”。不過文章內(nèi)容已無從查考。

③顧明遠在1982年的一篇論文《總結(jié)歷史經(jīng)驗，認識教育規(guī)律》中提到了教育公平問題。

④顧明遠關(guān)于大學的理想論文寫于1994、1997年，這一時期文化傳承和創(chuàng)新還沒有成為大學的第四項職能。

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