基于建構(gòu)主義理論的雨課堂結(jié)合對(duì)分課堂教學(xué)模式在《中醫(yī)護(hù)理學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用

徐慧文，胡藝

《中醫(yī)護(hù)理學(xué)》課程是本科護(hù)理專(zhuān)業(yè)必修的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程，也是執(zhí)業(yè)護(hù)士考試的內(nèi)容之一，由中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷學(xué)、中藥學(xué)、方劑學(xué)、中醫(yī)內(nèi)科學(xué)、中醫(yī)護(hù)理技術(shù)6門(mén)課程整合優(yōu)化而成。要在較短的時(shí)間內(nèi)高質(zhì)量完成上述內(nèi)容的學(xué)習(xí)，對(duì)教師和學(xué)生的能力都提出了較高要求。目前，我院該課程教學(xué)主要存在如下問(wèn)題：內(nèi)容晦澀難懂，學(xué)生缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)興趣；知識(shí)面涉及廣泛，教學(xué)時(shí)數(shù)較少，課堂教學(xué)時(shí)間有限(理論16課時(shí)+實(shí)踐8課時(shí))。課堂上學(xué)生被動(dòng)聽(tīng)講、做筆記，不能有效發(fā)揮學(xué)習(xí)主動(dòng)性，課后知識(shí)內(nèi)化缺乏監(jiān)督、檢測(cè)和評(píng)價(jià)。鑒于這些教學(xué)困境，本研究從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，構(gòu)建“雨課堂+對(duì)分課堂”的教學(xué)模式，并進(jìn)行課堂實(shí)踐，取得一定的效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

2019年10月，采用整群抽樣法選取本校護(hù)理學(xué)院2個(gè)班(A班及B班)共112名學(xué)生為研究對(duì)象，其中男生20人，女生92人，年齡19～20歲，平均(19.82±1.20)歲。A班為對(duì)照組，B班為觀(guān)察組，各56人，兩組學(xué)生的年齡、性別及前期學(xué)科成績(jī)等一般資料比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。兩個(gè)班均由同一名授課教師授課，授課教材采用人民衛(wèi)生出版社出版孫秋華主編的第4版《中醫(yī)護(hù)理學(xué)》，授課內(nèi)容均為理論課，授課時(shí)間為16課時(shí)(共8次課)。

1.2 研究方法

1.2.1 建立基于建構(gòu)主義理論的“雨課堂+對(duì)分課堂”教學(xué)模式 建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出假設(shè)、尋找答案、解決問(wèn)題并形成新知識(shí)[1]，教師在其中發(fā)揮主導(dǎo)作用。其次，建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)交流和合作的互動(dòng)過(guò)程。“雨課堂”通過(guò)微信小程序及“雨課堂”P(pán)PT插件，可實(shí)現(xiàn)線(xiàn)上線(xiàn)下混合教學(xué)、課前課中課后實(shí)時(shí)互動(dòng)、全周期數(shù)據(jù)采集分析。“對(duì)分課堂”的核心理念是將課堂時(shí)間一分為二，一半分配給教師用于講授，另一半分配給學(xué)生以討論形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)。將教學(xué)分為講授(Presentation)、內(nèi)化吸收(Assimilation)、討論(Discussion)三個(gè)過(guò)程(又稱(chēng)PAD課堂)。本研究采用“雨課堂”為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的外部環(huán)境，通過(guò)“對(duì)分課堂”的授課形式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生交流和互動(dòng)；采用隔堂對(duì)分的方式，即在前一節(jié)課末尾，教師布置作業(yè)，要求學(xué)生課后通過(guò)自學(xué)、內(nèi)化吸收知識(shí)點(diǎn)后獨(dú)立完成。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的“雨課堂+對(duì)分課堂”教學(xué)模式見(jiàn)圖1。

圖1 基于建構(gòu)主義理論的“雨課堂+對(duì)分課堂”教學(xué)模式

1.2.2 對(duì)照組教學(xué)方法 采用“雨課堂”軟件授課。用“雨課堂”建立班級(jí)，通過(guò)二維碼邀請(qǐng)學(xué)生加入，并修改昵稱(chēng)為學(xué)號(hào)+姓名。授課內(nèi)容為中醫(yī)基礎(chǔ)理論、四診、辨證、五項(xiàng)基本操作技術(shù)(刮痧、艾灸、拔罐、穴位按摩、耳穴埋籽)、中醫(yī)護(hù)理基本知識(shí)、常見(jiàn)病癥護(hù)理。授課前一天，任課老師將預(yù)習(xí)資源及測(cè)試題通過(guò)“雨課堂”發(fā)送至學(xué)生微信，要求學(xué)生完成預(yù)習(xí)測(cè)試。課堂授課時(shí)，教師在電腦端PPT登錄“雨課堂”，開(kāi)啟授課，系統(tǒng)講授本節(jié)課內(nèi)容。在上課過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)發(fā)送“彈幕”、“不懂”等方式與老師互動(dòng)。教師發(fā)布限時(shí)測(cè)試，并通過(guò)測(cè)試數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果實(shí)時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。還可以通過(guò)“課堂點(diǎn)名”功能隨機(jī)點(diǎn)名答題。對(duì)于“不懂”點(diǎn)擊率較高的PPT，教師進(jìn)行精講。課后，教師將練習(xí)題發(fā)送至“雨課堂”微信小程序，要求學(xué)生在指定時(shí)間內(nèi)完成。

1.2.3 觀(guān)察組教學(xué)方法 采用基于建構(gòu)主義理論的“雨課堂+對(duì)分課堂”教學(xué)模式授課。在對(duì)照組方法的基礎(chǔ)上，根據(jù)對(duì)分課堂的要求，結(jié)合《中醫(yī)護(hù)理學(xué)》的特點(diǎn)，組織課題組成員進(jìn)行集體備課并完成5個(gè)典型案例，包括感冒、頭痛、不寐、便秘、眩暈，每個(gè)案例均按照教學(xué)大綱的要求設(shè)置相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，把四診、辨證、中醫(yī)護(hù)理基本知識(shí)循序漸進(jìn)編入每一個(gè)病例中，相關(guān)教案、教學(xué)筆記和PPT等內(nèi)容均進(jìn)行相應(yīng)修改。以“感冒”授課為例——①課前預(yù)習(xí)：教師在“雨課堂”發(fā)布有關(guān)“感冒”的預(yù)習(xí)資源、測(cè)試題，學(xué)生完成測(cè)試后，需提交預(yù)習(xí)問(wèn)題，教師查看預(yù)習(xí)效果，了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況。②課堂講授：課上利用“雨課堂”軟件講解中醫(yī)基本理論的內(nèi)容后，給出“感冒”的病案，引導(dǎo)學(xué)生在案例中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。比如，“該患者的舌苔為什么是黃色？說(shuō)明了什么？如何進(jìn)行舌診？”、“哪些中醫(yī)護(hù)理技術(shù)適用于該患者？如何操作？原理是什么？是否有循證醫(yī)學(xué)證據(jù)？”等，學(xué)生也可以通過(guò)“彈幕”發(fā)送自己的問(wèn)題，教師在這些問(wèn)題中選擇緊扣教學(xué)大綱的主題分配給各個(gè)小組進(jìn)行課后分析。③內(nèi)化吸收：在課堂講授之后，學(xué)生會(huì)有3～4天的時(shí)間進(jìn)行內(nèi)化吸收。學(xué)生需要根據(jù)教師推送至雨課堂的資料完成對(duì)課上內(nèi)容的深入理解和個(gè)性化吸收，并按照要求分析課上分配的問(wèn)題，形成文字資料，在下一次課上進(jìn)行討論。④課堂討論：學(xué)生分組討論，每個(gè)小組成員需攜帶自己的分析資料，以5～6人為1組，共10組。在學(xué)生討論過(guò)程中，教師深入每個(gè)小組傾聽(tīng)討論內(nèi)容，并給予適當(dāng)引導(dǎo)。10分鐘后隨機(jī)點(diǎn)2～3名學(xué)生進(jìn)行匯報(bào)，每人匯報(bào)時(shí)間5～6分鐘，本組組員可以補(bǔ)充。匯報(bào)完畢后，學(xué)生之間互相提問(wèn)和組間評(píng)價(jià)。最后，授課教師進(jìn)行總結(jié)點(diǎn)評(píng)，并進(jìn)行下一個(gè)案例“頭痛”的學(xué)習(xí)。

1.3 觀(guān)察指標(biāo)

1.3.1 理論考試成績(jī) 在課程結(jié)束后，授課教師從《中醫(yī)護(hù)理學(xué)》題庫(kù)中抽題組卷，發(fā)放給兩組學(xué)生，同時(shí)閉卷考試，4名教師監(jiān)考。試卷回收后裝訂封條，由2名教師共同批改。

1.3.2 自我效能感 采用一般自我效能感量表(General Self-efficacy Scale, GSES)[2]進(jìn)行測(cè)評(píng)，該量表共10個(gè)條目，采用“完全不正確、有點(diǎn)正確、多數(shù)正確、完全正確”4級(jí)評(píng)分，分別記為1、2、3、4分，總分10～40分，分?jǐn)?shù)越高表示自我效能感越高。該量表Cronbach’s α系數(shù)為0.91。

1.3.3 自主學(xué)習(xí)能力 采用張喜琰等[3]設(shè)計(jì)的自主學(xué)習(xí)能力測(cè)評(píng)量表，包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我管理能力、學(xué)習(xí)合作能力、信息素質(zhì)4個(gè)維度共30個(gè)條目，除第14、20、21、28題采用反向計(jì)分外，其余條目從“完全不符合”至“完全符合”分別計(jì)1～5分，總分30～150分。得分越高表示自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。該量表Cronbach’s α系數(shù)為0.822，分半信度為0.788。

1.3.4 課程評(píng)價(jià) 在查閱文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上由研究者自行設(shè)計(jì)，共36個(gè)條目，每個(gè)條目采用“非常贊同、贊同、不贊同、非常不贊同”4級(jí)評(píng)分法，分別記為4、3、2、1分。總分36～144分。分?jǐn)?shù)越高表示評(píng)價(jià)越高。問(wèn)卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.840。

1.4 調(diào)查方法

在第一次上課時(shí)通過(guò)“問(wèn)卷星”發(fā)布自主學(xué)習(xí)能力測(cè)評(píng)量表及一般自我效能感量表。理論考試結(jié)束后請(qǐng)學(xué)生再次填寫(xiě)并提交自主學(xué)習(xí)能力測(cè)評(píng)量表、一般自我效能感量表及課程評(píng)價(jià)問(wèn)卷。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

將所有數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS 20.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。計(jì)數(shù)資料采用頻數(shù)和百分比表示，計(jì)量資料符合正態(tài)分布采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，否則采用中位數(shù)及四分位數(shù)表示。組內(nèi)課程前后比較符合正態(tài)分布采用配對(duì)t檢驗(yàn)，否則采用秩和檢驗(yàn)；組間比較符合正態(tài)分布采用成組t檢驗(yàn)，否則采用秩和檢驗(yàn)。以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 理論考試成績(jī)比較

觀(guān)察組學(xué)生的《中醫(yī)護(hù)理學(xué)》理論考試成績(jī)?yōu)?79.96±9.08)分，對(duì)照組學(xué)生的成績(jī)?yōu)?67.43±7.40)分，低于觀(guān)察組(t=11.092，P<0.001)。

2.2 自我效能感比較

本課程開(kāi)始前，兩組學(xué)生的GSES量表評(píng)分比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)；課程結(jié)束后，學(xué)生的GSES量表評(píng)分均有提高，且觀(guān)察組得分高于對(duì)照組(P<0.05)，見(jiàn)表1。

表1 兩組學(xué)生《中醫(yī)護(hù)理學(xué)》課程前后GSES量表評(píng)分比較(n=56，分，

2.3 自主學(xué)習(xí)能力得分比較

本課程開(kāi)始前，兩組學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得分比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)；課程結(jié)束后，觀(guān)察組學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力明顯高于對(duì)照組(P=0.008)，尤其在學(xué)習(xí)合作和信息素質(zhì)維度(P<0.05)，見(jiàn)表2。

表2 兩組學(xué)生《中醫(yī)護(hù)理學(xué)》課程前后自主學(xué)習(xí)能力測(cè)評(píng)量表得分比較(n=56，分，

2.4 課程評(píng)價(jià)比較

觀(guān)察組學(xué)生的《中醫(yī)護(hù)理學(xué)》課程評(píng)價(jià)問(wèn)卷得分為(117.85±13.89)分，對(duì)照組學(xué)生的課程評(píng)價(jià)問(wèn)卷得分為(108.71±11.62)分，低于觀(guān)察組(t=2.593，P=0.012)。

3 討論

3.1 “雨課堂+對(duì)分課堂”教學(xué)模式有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)

本研究結(jié)果表明，與僅使用“雨課堂”教學(xué)工具相比，結(jié)合對(duì)分課堂的教學(xué)模式更有助于學(xué)生成績(jī)的提高(P<0.05)。曲通馥[4]將“雨課堂+對(duì)分課堂”教學(xué)模式運(yùn)用于大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)干預(yù)組學(xué)生的寫(xiě)作能力與思辨能力均高于傳統(tǒng)授課組。在課堂授課過(guò)程中，教師通過(guò)“雨課堂”與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流，但是參與的總是平時(shí)比較積極的學(xué)生，部分學(xué)生處于觀(guān)望狀態(tài)。而在此基礎(chǔ)上實(shí)施對(duì)分課堂之后，所有學(xué)生均必須進(jìn)行思考、討論、展示。對(duì)分課堂的討論、內(nèi)化吸收階段經(jīng)歷了教師引導(dǎo)、組員分析、自身思考的過(guò)程，使學(xué)生逐漸從被動(dòng)接受知識(shí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)提出問(wèn)題、解答問(wèn)題，從而對(duì)知識(shí)的理解更加深刻。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得[5]。其核心是以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)[6]。本研究中，每個(gè)案例的設(shè)計(jì)均為學(xué)生提供了一個(gè)學(xué)習(xí)的情境。學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)并通過(guò)查閱資料、獨(dú)立思考、解決問(wèn)題的過(guò)程就是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。我們?cè)凇吨嗅t(yī)護(hù)理學(xué)》理論知識(shí)教學(xué)中，通過(guò)5個(gè)案例幫助學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題并解決問(wèn)題，在理解中記憶，有助于成績(jī)的提高。

3.2 “雨課堂+對(duì)分課堂”教學(xué)模式有利于提高學(xué)生自我效能感

自我效能感是指人對(duì)完成某既定任務(wù)自我能力的判斷[7]。學(xué)生自我效能感是一種特定情境的信念，是指學(xué)生對(duì)自身組織和執(zhí)行行動(dòng)以完成某種任務(wù)的能力的判斷[8]?！坝暾n堂+對(duì)分課堂”教學(xué)模式，通過(guò)“雨課堂”建立的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，讓學(xué)習(xí)貫穿課前、課中、課后，但是僅僅是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)難以產(chǎn)生學(xué)習(xí)的自主性和自控性，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)較差[9]。加入對(duì)分課堂以后，增加了教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)以及小組合作學(xué)習(xí)，每一名學(xué)生都有責(zé)任感，有共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)不再是個(gè)人的事，而是團(tuán)隊(duì)共同的任務(wù)，每一名學(xué)生都可以發(fā)揮自身的價(jià)值。在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題過(guò)程中，學(xué)生會(huì)因?yàn)檎莆樟四承┲R(shí)而更加自信；在課堂展示時(shí)，教師的點(diǎn)評(píng)和鼓勵(lì)也促進(jìn)學(xué)生對(duì)自身能力的肯定，從而提高自我效能感，有利于學(xué)生更加積極主動(dòng)地克服學(xué)習(xí)中的困難，進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)成績(jī)。研究發(fā)現(xiàn)，自我效能是學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的積極預(yù)測(cè)因子[10]，并對(duì)以后的學(xué)習(xí)和個(gè)人成長(zhǎng)具有長(zhǎng)期影響[11]。本研究結(jié)果也顯示，干預(yù)后，觀(guān)察組學(xué)生的自我效能感更高，理論考試成績(jī)更好。觀(guān)察組學(xué)生在課程評(píng)價(jià)中表示：“我能更好的理解別人對(duì)我的評(píng)價(jià)”、“該課程讓我開(kāi)闊了思路，能舉一反三”、“確立了自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)”、“課堂時(shí)間有限，通過(guò)討論和查閱文獻(xiàn)，我能夠接觸更多書(shū)本上沒(méi)有的知識(shí)”。

3.3 “雨課堂+對(duì)分課堂”有利于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

姜安麗等[12]研究認(rèn)為，護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力是指運(yùn)用元認(rèn)知和客觀(guān)人力、物力資源高質(zhì)量地獲取和掌握護(hù)理服務(wù)所必需的知識(shí)與技能的能力?！侗究漆t(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——護(hù)理學(xué)專(zhuān)業(yè)》規(guī)定的護(hù)理本科人才培養(yǎng)要求中，強(qiáng)調(diào)了對(duì)護(hù)生自學(xué)能力的培養(yǎng)。在教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)于學(xué)生思維方式及自學(xué)能力的培養(yǎng)更加重要。本研究結(jié)果顯示，與干預(yù)前相比，兩組學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力均有所提高，觀(guān)察組學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力總分高于對(duì)照組，尤其在學(xué)習(xí)合作和信息素質(zhì)維度(P<0.05)?！坝暾n堂”引入課堂，將信息技術(shù)與高校教學(xué)充分融合，通過(guò)“彈幕”、“搶答”、“點(diǎn)名”等功能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)習(xí)主動(dòng)性?；诮?gòu)主義理論的“雨課堂+對(duì)分課堂”的教學(xué)模式，充分體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，將現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與對(duì)分課堂充分融合，在“雨課堂”創(chuàng)造的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下，通過(guò)討論、展示等環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，這種高效的交互式學(xué)習(xí)使學(xué)生能夠真正參與到課前、課中、課后的全程學(xué)習(xí)中。在尋找問(wèn)題的答案過(guò)程中，學(xué)生會(huì)采用自己的思維方式來(lái)構(gòu)建知識(shí)體系，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、查找資料的能力得到提升，主動(dòng)學(xué)習(xí)能力也會(huì)提高。尤其在課程后期的案例分析中，學(xué)生已經(jīng)能夠自主分析案例，并利用循證醫(yī)學(xué)證據(jù)找出最佳的中醫(yī)護(hù)理方法，掌握了辯證施護(hù)的能力。同時(shí)，自我效能也是自主學(xué)習(xí)能力的預(yù)測(cè)因子，許周茵[13]研究發(fā)現(xiàn)，自我效能水平高的護(hù)生遭遇學(xué)習(xí)瓶頸期時(shí)，可以始終保持樂(lè)觀(guān)心態(tài)和自信心，及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)策略或?qū)で笸饨鐜椭?。在本研究的觀(guān)察組中，更多的學(xué)生表示“我比以往更認(rèn)真地對(duì)待自我學(xué)習(xí)過(guò)程”、“有助于我探尋新的學(xué)習(xí)方法”、“對(duì)我的閱讀和思考能力有較大提升”、“通過(guò)自己查找資料及同伴的分享，我發(fā)現(xiàn)中醫(yī)護(hù)理學(xué)有很多有趣的故事”。

3.4 問(wèn)題與建議

“雨課堂+對(duì)分課堂”教學(xué)模式實(shí)施對(duì)教師的素質(zhì)提出了一定的要求。首先是教學(xué)設(shè)計(jì)，課前預(yù)習(xí)內(nèi)容、課堂把控、課后鞏固等環(huán)節(jié)及內(nèi)容的設(shè)計(jì)對(duì)教師的課堂授課能力、信息獲取能力及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)運(yùn)用能力提出了挑戰(zhàn)。第二是課堂討論，在討論環(huán)節(jié)，某些學(xué)生提出的問(wèn)題沒(méi)有意義或者缺乏討論的價(jià)值，需要教師發(fā)揮引導(dǎo)作用，及時(shí)糾正討論的方向。第三是專(zhuān)業(yè)知識(shí)，學(xué)生展示的知識(shí)可能是教師之前并未深入了解的知識(shí)，學(xué)生可能提出一些“專(zhuān)”“新”“特”的問(wèn)題，給教師帶來(lái)一定的壓力。因此，在改革教學(xué)方法的過(guò)程中，也是教師自身的一大挑戰(zhàn)。教師需要不斷學(xué)習(xí)和反思，更新教學(xué)知識(shí)，提高自身教學(xué)能力和專(zhuān)業(yè)水平。

4 小結(jié)

2019年2月，中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，把加快信息化時(shí)代教育變革作為戰(zhàn)略任務(wù)之一，要求利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式改革?！坝暾n堂+對(duì)分課堂”的教學(xué)模式，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)，發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，結(jié)合對(duì)分課堂的優(yōu)勢(shì)，以學(xué)生為主體，教師作為幫助者，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的方法，并帶動(dòng)小組成員共同學(xué)習(xí)，從而提升學(xué)習(xí)成績(jī)，提高學(xué)生自我效能感和自主學(xué)習(xí)能力。高校教師也需要不斷提高自身的理論水平和教學(xué)能力，才能培養(yǎng)出高質(zhì)量人才。