試論兒童情感培養(yǎng)
——以《愛(ài)彌兒》為例

陳莎日娜

(首都師范大學(xué)文學(xué)院，北京 100037 )

一、兒童情感培養(yǎng)問(wèn)題已有研究概況

情感與理智作為表現(xiàn)人性完整性的本質(zhì)特征，對(duì)于這兩種應(yīng)有之義的培育也是教育的重點(diǎn)。兒童情感的培養(yǎng)，也就是兒童情感教育，則表現(xiàn)了兒童審美教育中最基本的教育內(nèi)涵。而對(duì)于這一點(diǎn)，無(wú)論是國(guó)內(nèi)的還是西方的教育家和思想家，都做出了符合時(shí)代與社會(huì)特征的闡釋。

1.以“理性”為綱領(lǐng)的西方近現(xiàn)代兒童情感教育觀

西方對(duì)于兒童情感教育的理論化研究，在18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期就開(kāi)始逐漸成形了。由于啟蒙運(yùn)動(dòng)帶來(lái)的“理性主義”思潮，資產(chǎn)階級(jí)開(kāi)始努力沖破封建與宗教的枷鎖。與此同時(shí)，自然科學(xué)的迅猛發(fā)展也給理性的哲學(xué)思想帶來(lái)了新的觀點(diǎn)和方法，基于這些哲學(xué)理論，又誕生出了不同的針對(duì)兒童情感教育的闡釋。

啟蒙運(yùn)動(dòng)初期，最有代表性的是卡迪爾的近代哲學(xué)唯物論?？ǖ蠣柼岢隽恕疤熨x觀念”的理論，認(rèn)為一切未知的，不能證明的事物是客觀存在的，并不是來(lái)源于人的感覺(jué)，而人的認(rèn)識(shí)也僅僅是符合“觀念”而非客觀事物?；谶@樣一個(gè)觀點(diǎn)，卡迪爾認(rèn)為客觀物質(zhì)和思維相互獨(dú)立，并且倡導(dǎo)脫離盲目情感的、理性客觀的教育。這種忽視情感的機(jī)械主義教育觀點(diǎn)，毫無(wú)疑問(wèn)存在著嚴(yán)重的弊端。

隨之而現(xiàn)的就是盧梭的自然主義教育理論。在盧梭《愛(ài)彌兒》一書(shū)中所宣揚(yáng)的自然主義教育觀點(diǎn)中，兒童情感教育在其美育理論里占據(jù)了重要的地位。在這本書(shū)中，盧梭在卡迪爾所提出的“理性控制盲目的感情沖動(dòng)”的理論基礎(chǔ)上，去粗取精，提出情感是聯(lián)系理性和感性的媒介，情感能“使人的理性臻于完善”的觀點(diǎn)。針對(duì)這一觀點(diǎn)，他首先在“愛(ài)彌兒的幼年時(shí)期”里表達(dá)了集中精力引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)了解客觀世界和真理的教育觀點(diǎn)，從而可以使兒童自然形成正確和良好的判斷能力，為兒童在他們的青春期中可以習(xí)得正確的、有道德的情感做好鋪墊。

與此同時(shí)，他還認(rèn)為真正的情感教育正是始于兒童的青春期。這個(gè)階段的兒童在擁有了強(qiáng)烈的自我意識(shí)的同時(shí)，也開(kāi)始將注意力從“自我”自然而然地轉(zhuǎn)移到了周邊的人和事物上。正因如此，隨著兒童社交的機(jī)會(huì)逐漸增多，兒童不可避免地會(huì)萌生出許許多多的感情，而隨著諸多情感的產(chǎn)生和發(fā)展，受到好奇心驅(qū)使的兒童就會(huì)自覺(jué)地探索和判斷人與人的關(guān)系，而這個(gè)過(guò)程最終就指向了盧梭所提出的習(xí)得“道德”的過(guò)程。

不得不說(shuō)，雖然盧梭史無(wú)前例地將兒童情感教育研究進(jìn)程推進(jìn)了一大步，但是他偏向自然經(jīng)驗(yàn)化的理論學(xué)說(shuō)依然表現(xiàn)出了明顯的消極性弊端。

與盧梭同時(shí)期誕生的德國(guó)美學(xué)家席勒，則是將康德的哲學(xué)原理化用與美育研究中，將審美教育推向了一個(gè)新的哲學(xué)化的、系統(tǒng)化的高度。

在他的《審美教育書(shū)簡(jiǎn)》中，他強(qiáng)調(diào)只有理性和感性的統(tǒng)一才能產(chǎn)生和諧的人性，教育不應(yīng)只重視純理性的知識(shí)灌輸，更要對(duì)學(xué)生的感性、感受及其生命情感重視。也就是說(shuō)，一方面要引導(dǎo)學(xué)生在“游戲沖動(dòng)”中獲得生命情感的滿足，另一方面還要兼顧個(gè)體生命，以及多種感情的體驗(yàn)。席勒認(rèn)為只有在這個(gè)基礎(chǔ)上，整個(gè)社會(huì)才能實(shí)現(xiàn)“審美”的目標(biāo)，也就是個(gè)體的“審美”是社會(huì)的“審美”的基礎(chǔ)。

隨著時(shí)代的發(fā)展，兒童情感教育研究開(kāi)始走向科學(xué)化。美國(guó)教育心理學(xué)家桑姆伯格就將兒童的情感學(xué)習(xí)劃分為了五個(gè)階段，分別是：興趣、欣賞和愛(ài)好、態(tài)度、價(jià)值觀、社會(huì)情緒適應(yīng)。這樣一來(lái)，兒童的情感教育的確有了量化的標(biāo)準(zhǔn)，為相關(guān)教育方法的研究提供了便利的條件，但這無(wú)疑淡化了兒童情感教育與其他客觀性知識(shí)教學(xué)的區(qū)別，也在一定程度上限制了審美教育發(fā)展的活性。

2.“西學(xué)東漸”和傳統(tǒng)情感教育理念在中國(guó)近現(xiàn)代的交融

與西方不同的是，我國(guó)古代就已經(jīng)產(chǎn)生了建于人生哲理基礎(chǔ)上的，對(duì)于情感教育的初步闡釋。中國(guó)古代哲學(xué)家和教育學(xué)家普遍認(rèn)為人應(yīng)該擁有一種彰顯人性而區(qū)別于物質(zhì)性的情感追求。而且在中國(guó)儒家傳統(tǒng)的教育價(jià)值體系中，除了“智”以外，其他仁、義、禮、信四個(gè)條目都和“人性”的情感有著密不可分的聯(lián)系。這種崇尚人性之美的教育觀念，在古代的兒童啟蒙讀物《三字經(jīng)》中也得以彰顯，所謂“人之初，性本善，性相近，習(xí)相遠(yuǎn)。茍不教，性乃遷”，這其中的“性”就體現(xiàn)了我國(guó)古代教育中，對(duì)兒童情感道德培養(yǎng)的重視。

到了近現(xiàn)代的中國(guó)，舉國(guó)上下都在為民族救亡圖存的時(shí)候，中國(guó)也開(kāi)始將教育的核心觀念由傳統(tǒng)轉(zhuǎn)向了現(xiàn)代，西方的美育也因此被引進(jìn)了中國(guó)的教育之中。在王國(guó)維、魯迅、蔡元培等美育家的推動(dòng)下，中國(guó)現(xiàn)代美育以情感教育為核心，將情感教育視為美育的本質(zhì)，將情感的完善作為人格圓滿的一項(xiàng)重要任務(wù)來(lái)加以倡導(dǎo)。由此便涌現(xiàn)出了一批美育家，豐子愷就是其中的代表之一。

豐子愷的美育思想是大量繼承德國(guó)哲學(xué)家康德的，他在認(rèn)可康德提出的“知識(shí)、情感、意志”的三種人格技能的同時(shí)，也在審美教育過(guò)程中表現(xiàn)出了高于盧梭的積極性和創(chuàng)造性。他提出了“真、善、美”的觀點(diǎn)，認(rèn)為“圓滿的人格好比一個(gè)鼎，真、善、美好比鼎的三足。缺了一足，鼎就站不住，而三者之中，相互的關(guān)系又如下：真、善為美的基礎(chǔ)。美是真、善的完成。真、善好比人體的骨骼，美好比人體的皮肉”。[1]因此，作為實(shí)現(xiàn)人的圓滿發(fā)展手段的教育也自然地劃分成了教育的真、善和美。由此，他也格外關(guān)注對(duì)于兒童藝術(shù)情操、審美能力和情感表達(dá)的培養(yǎng)，將“童真”和“童趣”視為兒童教育的重點(diǎn)。

二、兒童情感的特殊性

我們所說(shuō)的“兒童情感”，應(yīng)是根據(jù)盧梭的觀點(diǎn)，區(qū)別于自然生理“欲求”和“自愛(ài)”的，更像是一種“審美情感”的兒童情感?；谶@個(gè)理論基礎(chǔ)，兒童情感就表現(xiàn)出了其獨(dú)特的性質(zhì)。

兒童情感與兒童其他的日常感受相似，來(lái)源于一系列生理感受的反應(yīng)。但是兒童情感又以一系列反應(yīng)情緒為基礎(chǔ)。行為主義心理學(xué)家華生曾指出，新生兒就已經(jīng)具有了三種基本的情緒：喜愛(ài)、憤怒、恐懼。而大約到了兩歲之后，兒童的一些復(fù)雜性的社會(huì)情感開(kāi)始出現(xiàn)。盧梭在《愛(ài)彌兒》中也提出了兒童情感是隨著兒童的成長(zhǎng)而不斷豐富和“發(fā)育”的，而這種情感，一方面與兒童的理性思維有著極大的不同，另一方面也與兒童日常情緒的表現(xiàn)有所區(qū)別，與此同時(shí)，兒童情感與成人情感也大相徑庭。一般情況下，兒童情感的特殊性展現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

1.主動(dòng)創(chuàng)造性

兒童本能的情緒反應(yīng)大部分都是一種被迫的心理接受，但是兒童情感在這個(gè)過(guò)程中卻有著極大的主動(dòng)創(chuàng)造性和活力。正如康德所說(shuō)：“它一方面是情感、想象力聯(lián)系于悟性的在優(yōu)美形式中的自由的協(xié)和運(yùn)動(dòng)，另一方面是想象力經(jīng)由理性的牽引而達(dá)到無(wú)形式的崇高界域。”[2]

盧梭也表達(dá)過(guò)相似的看法。他在論述對(duì)愛(ài)彌兒的情感教育方法時(shí)強(qiáng)調(diào)，和豐富兒童的理性知識(shí)不同，永遠(yuǎn)都不能帶著成人的偏見(jiàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)來(lái)告訴兒童“什么是對(duì)的”，對(duì)待情感問(wèn)題，要?jiǎng)?chuàng)造出兒童獨(dú)立思考和判斷的空間，這樣一來(lái)，你會(huì)發(fā)現(xiàn)兒童能夠自主的，對(duì)于一些社會(huì)和情感方面的問(wèn)題給出自己的判斷來(lái)。

舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子：當(dāng)兒童面對(duì)藝術(shù)品的時(shí)候，出現(xiàn)在他們面前的是一些客觀的、形式的光線和陰影，線條和輪廓，圖案和色彩。但是就算從未受過(guò)專業(yè)的鑒賞訓(xùn)練，他們也可以根據(jù)不同的角度和方面給出自己對(duì)于一幅作品的感受和見(jiàn)解，這就是兒童情感表現(xiàn)出來(lái)的，積極參與和主動(dòng)創(chuàng)造的過(guò)程。

2.自由靈活性

兒童情感的自由與靈活，應(yīng)該是兒童情感的諸多特征中最為寶貴的一種了，也是成人情感中逐漸失去的一種特質(zhì)。正如盧梭在《愛(ài)彌兒》中多次強(qiáng)調(diào)的對(duì)于愛(ài)彌兒“好奇心”的引導(dǎo)和保護(hù)那樣，兒童情感的自由性就是兒童的感性生命中存在的“好奇心”和“想象力”的集中展現(xiàn)。生命初期渴望知曉這個(gè)世界一切的兒童，他們的生命是無(wú)保留的，向著宇宙、生命和社會(huì)“敞開(kāi)”的。海德格爾曾說(shuō)：“帶情緒的領(lǐng)會(huì)其實(shí)更有道理也更加自由，因?yàn)樗热坷硇愿虼嬖诔ㄩ_(kāi)?！盵3]也就是這樣，兒童的情感由于不像成年人那樣，受到客觀規(guī)律、社會(huì)生存狀況、等級(jí)甚至功利的監(jiān)制，他們的情感也就是“帶有情緒的領(lǐng)會(huì)”，這也就意味著兒童情感擁有更大的自由。

盧梭在《愛(ài)彌兒》中曾這樣諷刺過(guò)一個(gè)試圖教會(huì)兒子如何察言觀色和經(jīng)商策略的商人父親，他認(rèn)為這個(gè)父親的行為不光是在扼殺兒子的判斷力，更是在消磨兒子的好奇心。將兒子的視野和心靈永遠(yuǎn)局限在了“商人”的視角下，在兒子還沒(méi)有進(jìn)入社會(huì)的時(shí)候，就教會(huì)了孩子如何變得偏見(jiàn)和善妒。正確的方式應(yīng)是讓兒童根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)自己體會(huì)和學(xué)習(xí)情感。所以說(shuō)，兒童情感不應(yīng)該只是一種體驗(yàn)瞬間和最終結(jié)果。更重要的是不斷地在體驗(yàn)過(guò)程中得到繼續(xù)生發(fā)的自由。

3.豐富多樣性

兒童情感的豐富多樣性其實(shí)是從上文所述的兩個(gè)特殊性中延伸出來(lái)的。兒童情感的豐富和兒童日常情緒的豐富以及成人情感的豐富性存在本質(zhì)的不同，兒童情感的豐富性和多樣性是產(chǎn)生于兒童情感的自由性和主動(dòng)性的。就如滕守堯先生說(shuō)過(guò)的那樣：“在很多的時(shí)候，兩種東西或多種東西的相加，會(huì)促成一種更新奇、更復(fù)雜、更富變化的新性質(zhì)?！盵4]

也許兒童并沒(méi)有如成年人般豐富的人生閱歷和完整的社會(huì)價(jià)值取向，但是兒童通過(guò)最基本的體驗(yàn)外界的方式，依然可以體悟出不同的審美情感與價(jià)值情趣。更值得強(qiáng)調(diào)的是，兒童的情感體驗(yàn)方式絕對(duì)不是單一不變的，兒童在多種情感獲得的過(guò)程中，是有極強(qiáng)的判斷和接受能力的，并在此基礎(chǔ)上，兒童還可以由此獲得相應(yīng)的情感或者審美經(jīng)驗(yàn)，從而獲得了“更豐富”的情感體驗(yàn)。

三、兒童情感培養(yǎng)的主要特征

兒童情感本身的特殊性就決定了對(duì)其培育和引導(dǎo)的過(guò)程，也就是兒童情感培養(yǎng)是極具特殊性的。正如前文所述，大量學(xué)者在研究有關(guān)兒童審美教育的問(wèn)題時(shí)，都將情感培養(yǎng)視為兒童審美教育，甚至是兒童教育的重點(diǎn)之一，這不僅因?yàn)閮和楦薪逃菍徝澜逃闹匾侄魏椭匾δ埽灿捎趦和楦信囵B(yǎng)在審美教育中具有顯著的特殊性，才使得兒童情感教育研究為人所重視。具體來(lái)說(shuō)，其主要特征包括：

1.基礎(chǔ)性

席勒在《審美教育書(shū)簡(jiǎn)》中將人的發(fā)展歸為三個(gè)階段：物質(zhì)狀態(tài)、審美狀態(tài)和道德?tīng)顟B(tài)。物質(zhì)狀態(tài)是原始的純天然的，而道德?tīng)顟B(tài)是有“思維”而自由的，兩者之中的“審美狀態(tài)”就是人們所理解的“教育的過(guò)程”。在教育的過(guò)程中，人們會(huì)慢慢獲得體會(huì)“心緒”也就是情感的能力，最終獲得“思維”的能力，成為“道德的人”。由此可見(jiàn)，情感的獲得是人類由“自然”變?yōu)椤暗赖隆钡牡谝徊?，所以說(shuō)，情感教育在審美教育中具有基礎(chǔ)性的作用。

在這個(gè)問(wèn)題上，席勒其實(shí)和盧梭有著極為相似的看法。上文已經(jīng)提到，盧梭將兒童時(shí)期的情感教育視為《愛(ài)彌兒》中自然教育法則的重點(diǎn)，他很注重情感的教育和培養(yǎng)。在他看來(lái)不僅僅因?yàn)榱己玫那楦蟹諊梢孕纬梢环N良好的情感圈，從而有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，有利于學(xué)生領(lǐng)悟到教師的高尚人格，更為重要的是，盧梭將青春期兒童情感教育看作是兒童走向道德的第一步，他甚至將情感的誕生稱為“第二次誕生”。他認(rèn)為一個(gè)兒童如果擁有了對(duì)事物的“感覺(jué)”，他就自然會(huì)產(chǎn)生“觀念”，而“觀念”經(jīng)過(guò)情感的教育和獲得，才能變?yōu)椤芭袛唷?，最終兒童就會(huì)逐漸獲得“道德”。

由此可見(jiàn)，正如豐子愷先生將“善”視為骨骼，“美”視為皮肉一般，情感是美的源頭和根基，所以本文認(rèn)為，兒童情感培養(yǎng)在審美教育中具有基礎(chǔ)性的地位。

2.親密性

在教育方式與過(guò)程方面，本文認(rèn)為兒童情感培養(yǎng)也同時(shí)具備了很強(qiáng)的親密性，審美教育的過(guò)程中情感的流動(dòng)，不僅可以推進(jìn)美育過(guò)程中學(xué)生的審美體驗(yàn)，也可以促進(jìn)師生之間的情感，形成積極的情感交流圈。這樣的教育，其實(shí)擁有明顯區(qū)別于教師單方面授課的親密性，情感教育不再是復(fù)雜的繪畫(huà)技巧和流派區(qū)分，也不再是困難的演奏方式和樂(lè)理知識(shí)。所以，在盧梭看來(lái)，情感教育過(guò)程中的教師并不僅僅是一個(gè)高高在上的教育者、鞭策者的角色，他們更主要的定位是一個(gè)學(xué)生的朋友，一個(gè)“心靈捕手”。他們需要通過(guò)細(xì)致入微的觀察，小心翼翼地揣摩，親密于學(xué)生的心靈，捕捉最為微小的變化。在《愛(ài)彌兒》中，盧梭甚至提出了“一個(gè)人一生只能教一個(gè)學(xué)生”的觀點(diǎn)，作品中的教師自從和愛(ài)彌兒接觸開(kāi)始，從沒(méi)有高高在上，擺出過(guò)面目森然的樣子，他甚至與學(xué)生一同犯錯(cuò)被人嘲笑。也正是在這種良好的情感交流中，學(xué)生會(huì)更加容易學(xué)到知識(shí)，也只有在這樣親密的教育過(guò)程中，兒童才能潛移默化地接受良好的情感教育。

所以本文認(rèn)為，兒童情感培養(yǎng)的另一個(gè)特殊性，就是區(qū)別于其他審美教育方式的親密性特征。

四、《愛(ài)彌兒》：兒童情感教育的目標(biāo)、原理及意義

上文提到，在盧梭的《愛(ài)彌兒》一書(shū)中，他為讀者展現(xiàn)了兒童情感教育的基礎(chǔ)性和親密性特征，這不光是兒童情感教育區(qū)別于其他審美教育的重點(diǎn)，更直接體現(xiàn)出了兒童情感教育在審美教育中的重要地位。教育家朱光潛曾經(jīng)這樣表達(dá)情感教育的重要性：“我堅(jiān)信情感比理智重要，要洗刷人心，并非幾句道德家言所可了事，一定要從‘怡情養(yǎng)性’做起，一定要于飽食暖衣、高官厚祿等等之外，別有較高尚、較純潔的企求。要求人心凈化，先要求人生美化。”[5]而盧梭也多次強(qiáng)調(diào)了情感教育對(duì)于個(gè)人與社會(huì)的雙重作用，更重要的是，他在《愛(ài)彌兒》比較系統(tǒng)全面地論述了兒童情感教育目標(biāo)、原理和意義。

1.兒童情感教育的目標(biāo)

盧梭認(rèn)為，人最根本的欲望就是對(duì)于自我生存和幸福的渴望，所以兒童第一個(gè)產(chǎn)生的也是他們要學(xué)會(huì)的感情就是“自愛(ài)”，而“第二個(gè)感情由第一個(gè)感情產(chǎn)生，就是愛(ài)同他親近的人”，[6]進(jìn)而其他的情感陸續(xù)產(chǎn)生。因而在盧梭看來(lái)，在這個(gè)將“將盲目的本能化為對(duì)他人的情感”的過(guò)程中，情感教育應(yīng)該讓兒童了解真正的愛(ài)是人與人之間的相互尊重，因?yàn)閻?ài)可以看見(jiàn)理性所看不見(jiàn)的事物，糾正理性出現(xiàn)的偏見(jiàn)和盲目。更重要的是，根據(jù)盧梭自然教育的理論基礎(chǔ)，他提出了如下三個(gè)情感教育的目標(biāo)：

第一，情感教育要讓兒童認(rèn)識(shí)到真正的平等和尊重只存在于自然的環(huán)境下，社會(huì)中的平等是虛假的。

第二，情感教育要讓兒童將自愛(ài)擴(kuò)大到愛(ài)別人，將兒童塑造成為一個(gè)富有正義感和社會(huì)責(zé)任感的優(yōu)秀公民。

第三，情感教育應(yīng)該致力于培養(yǎng)兒童的道德感，它要求兒童不光要感受到周?chē)说目鞓?lè)，更重要的是要學(xué)會(huì)感受周?chē)说耐纯啵驗(yàn)橥纯嗍亲钪苯拥?，表現(xiàn)人與人天性一致的情感。

2.兒童情感教育的原理

在盧梭看來(lái)，“他愛(ài)是第一情感”，而“同情是第一情操”，[7]所以說(shuō)，在《愛(ài)彌兒》中所倡導(dǎo)的情感教育里，使兒童可以成為一個(gè)懂得關(guān)懷同情他人的人，有惻隱之心的人，使兒童在認(rèn)識(shí)和理解人類這個(gè)社會(huì)群體的基礎(chǔ)上，體會(huì)人類受過(guò)的苦難，讓他們切身為人類想想就會(huì)產(chǎn)生出憐憫之心，就變得非常重要了。這也就是他所說(shuō)的“任何人只有在他的想象力開(kāi)始活躍，能使他忘掉自己，他才能成為一個(gè)有感情的人”。[8]盧梭為了強(qiáng)調(diào)“同情”在兒童情感教育中的重要性地位，還規(guī)定出了三條情感教育過(guò)程中的道德的“同情原理”：

原理一：“人在心中設(shè)身處地地想到的，不是那些比我們更幸福的人，而只是那些比我們更可值得同情的人?！盵9]這條原理十分準(zhǔn)確而獨(dú)到地展現(xiàn)和揭露了人性本身內(nèi)在的特質(zhì)，同時(shí)也在教導(dǎo)兒童和青少年要將目光集中于那些深受苦難的、需要幫助的人，同時(shí)也不要時(shí)刻追求和貪享榮華富貴的生活，把握住生命中的“小確幸”才是生活的本質(zhì)。

原理二：“在他人的痛苦中，我們所同情的只是我們認(rèn)為我們也難免要遭遇的那些痛苦?！盵10]在這條原理中，盧梭表達(dá)的更像是對(duì)于年輕人的告誡，人們應(yīng)該承認(rèn)在自己的人生道路上會(huì)經(jīng)歷各種各樣不幸的事實(shí)，這樣才有可能學(xué)著去感受別人的痛苦。換句話說(shuō)，在盧梭看來(lái)，同情這一情感的產(chǎn)生與個(gè)人體會(huì)有著十分緊密的聯(lián)系，同時(shí)這一原理也在提醒教師，雖然不能讓學(xué)生變得杞人憂天，自怨自艾，也不能讓學(xué)生失去危機(jī)意識(shí)，要告誡他們時(shí)刻準(zhǔn)備承受人生中的苦難。

原理三：“我們對(duì)他人痛苦的同情程度，不決定于痛苦的數(shù)量，而決定于我們?yōu)槟莻€(gè)遭受痛苦的人所設(shè)想的感覺(jué)?！盵11]在這個(gè)原理中，可以明確地體現(xiàn)出盧梭對(duì)于“博愛(ài)”的重視。具體來(lái)說(shuō)，博愛(ài)這一情感的形成，可以提高對(duì)于他人的同情程度。如果一個(gè)人越是懂得如何愛(ài)人，他對(duì)于別人的同情就越深刻。

3.兒童情感教育的意義

《愛(ài)彌兒》中所提出的兒童情感教育對(duì)于兒童成長(zhǎng)和發(fā)展的意義不光在于保護(hù)了兒童的天真，還能夠更好地遏制孩子的危險(xiǎn)的好奇心，降低社會(huì)環(huán)境的負(fù)面作用，創(chuàng)造兒童自然接受和領(lǐng)悟的條件，用情感約束了錯(cuò)誤的想象，用理智戰(zhàn)勝了愚人的偏見(jiàn)，學(xué)會(huì)明智地運(yùn)用自己的欲念。

借用席勒所說(shuō)的“審美的本質(zhì)在于情感教育”，審美的目標(biāo)在于獲得“美”從而達(dá)到人性和社會(huì)的“自由”，而“自由”的狀態(tài)也就是“道德”的狀態(tài)。盧梭的情感教育毫無(wú)疑問(wèn)讓兒童獲得了美德。這也就是說(shuō)，《愛(ài)彌兒》中的情感教育可以引領(lǐng)兒童成長(zhǎng)為一個(gè)促進(jìn)社會(huì)良性健康發(fā)展的“優(yōu)秀公民”，也就是“理想社會(huì)”中的“理想公民”。

結(jié) 語(yǔ)

兒童情感培養(yǎng)一直都是備受關(guān)注的問(wèn)題，這不僅僅是因?yàn)閱?wèn)題本身的學(xué)術(shù)研究?jī)r(jià)值，更重要的是它關(guān)系到了人類下一代的全面與健康發(fā)展。盧梭的《愛(ài)彌兒》作為18世紀(jì)反對(duì)封建蒙昧，宣揚(yáng)理性自由的一面教育旗幟，毫無(wú)疑問(wèn)具有史無(wú)前例的開(kāi)創(chuàng)性意義。但是縱觀美育研究與實(shí)踐的發(fā)展歷程，它的身上也有著不可忽視的時(shí)代局限性和落后性。無(wú)論如何，我們必須承認(rèn)盧梭在兒童情感培養(yǎng)以至于兒童審美教育中所作出的寶貴的貢獻(xiàn)。而針對(duì)兒童情感教育本身，借用美國(guó)學(xué)者諾爾曼·丹森曾說(shuō)過(guò)的一句話，那就是“一個(gè)真正意義上的人，應(yīng)該是有情感的人”，情感教育，應(yīng)該是為推動(dòng)人類社會(huì)進(jìn)步，引導(dǎo)個(gè)體邁出第一步的教育過(guò)程。

[1]豐子愷.豐陳寶，豐一吟，豐元草，主編.藝術(shù)與藝術(shù)家.杭州：浙江文藝出版社/浙江教育出版社，1990：401.

[2]劉小楓.人類困境中的審美精神.1994：641.

[3]海德格爾.彭富春，譯.詩(shī)·語(yǔ)言·思.北京：文化藝術(shù)出版社，1990：28.

[4]滕守堯.藝術(shù)與創(chuàng)生.西安：陜西師范大學(xué)出版社，2002：60.

[5]朱光潛.談美.朱光潛全集(2).合肥：安徽教育出版社：6.

[6]讓·雅克·盧梭.愛(ài)彌兒.李平漚，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2015，4.

[7]薩利·肖爾茨.李忠澤，等，譯.盧梭.北京：中華書(shū)局，2002：211.

[8]讓·雅克·盧梭.愛(ài)彌兒.李平漚，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2015：304.

[9]讓·雅克·盧梭.愛(ài)彌兒.李平漚，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2015：305.

[10]讓·雅克·盧梭.愛(ài)彌兒.李平漚，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2015：307.

[11]讓·雅克·盧梭.愛(ài)彌兒.李平漚，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2015：307.