高中走班制的文化阻力及其超越

張善超　李寶慶

摘 要 在普通高中推行走班制的過程中，中國固有的教育文化傳統(tǒng)如教育的目的觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、評價(jià)觀必然會(huì)不由自主地扮演起阻滯者的角色。要克服這些阻力可以通過馬克思主義人學(xué)理論作為文化基礎(chǔ)、選擇性地利用傳統(tǒng)教育文化中的元素、建構(gòu)良好的校園文化氛圍的策略來促使利益相關(guān)者對走班制形成價(jià)值認(rèn)同。

關(guān)鍵詞 走班制 文化阻力 超越

自2004年高中新課程實(shí)施以來，“走班制”成了熱門詞匯。特別是2014年《教育部關(guān)于普通高中學(xué)業(yè)水平考試的實(shí)施意見》指出“滿足學(xué)生選學(xué)的需要，把走班教學(xué)落到實(shí)處”，更是讓走班制成為社會(huì)的焦點(diǎn)。走班制是一種以生為本，尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、個(gè)體差異性和選擇權(quán)的教學(xué)模式。在全球化，特別是全球課程改革的浪潮下，在普通高中推行走班制是促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化全面發(fā)展的訴求，是社會(huì)發(fā)展、時(shí)代進(jìn)步對教學(xué)改革的訴求。然而在我國，走班制卻面臨著“叫好不叫座”的尷尬局面。造成這一局面的根本原因是什么？在這里我們接受韋伯（Max Weber）的一個(gè)重要的社會(huì)學(xué)命題——“理性化可能遭遇社會(huì)內(nèi)在的阻滯”[1]，即遭到我們固有教育文化傳統(tǒng)的阻力。

一、高中走班制的內(nèi)涵解讀

1.走班制的發(fā)展與變遷

走班制最早出現(xiàn)在美國，在各種批判和改革活動(dòng)中以“U”字型的軌跡向前發(fā)展。第一階段：產(chǎn)生期（20世紀(jì)初～1950年前后）。20世紀(jì)初，為了解決大量移民兒童教育基礎(chǔ)和層次不同的問題，美國借鑒了產(chǎn)生于歐洲十九世紀(jì)中期的“活動(dòng)分團(tuán)制”對這些兒童進(jìn)行分層教學(xué)。但在社會(huì)彌漫著“不公平”的氣氛下，分層教學(xué)走入低谷。第二階段：興起發(fā)展期（1950年～1990年前后）。1957年，蘇聯(lián)衛(wèi)星上天深深地刺激了美國人民。他們意識到現(xiàn)行教育制度不能夠培養(yǎng)出國家所需要的人才。為了培養(yǎng)適應(yīng)國際競爭的新型人才又將目光重新投向分層教學(xué)。雖然隨后20年的時(shí)間里依然有反對聲音的出現(xiàn)，但進(jìn)入90年代后，分層走班取得了美國社會(huì)的廣泛認(rèn)可。第三階段：多元化發(fā)展時(shí)期（上世紀(jì)90年代至今）。到目前為止，世界各國都根據(jù)自身的教育文化將走班教學(xué)進(jìn)一步發(fā)展，使其出現(xiàn)了多元化發(fā)展的局面。例如美國實(shí)行的“小班化教學(xué)”與賞識教育相結(jié)合的走班模式，韓國實(shí)行的公民共享和選修課相結(jié)合的課程體系模式，芬蘭建構(gòu)了以興趣為指導(dǎo)的選修課模式。

2.高中走班制內(nèi)涵及其文化特征

走班制是指上課的教師和教室固定，學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力和興趣選擇在適合自身發(fā)展的班級中上課。[2]在走班制教學(xué)模式下，在不同班級學(xué)習(xí)的學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容、作業(yè)、考試難易程度、學(xué)分分值等都不相同。同傳統(tǒng)的班級授課制相比，走班制主要有以下優(yōu)點(diǎn)：其一，以現(xiàn)代教育學(xué)理論和心理學(xué)理論如因材施教原則、多元智力理論、最近發(fā)展區(qū)理論等為支撐，更加注重學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。其二，以學(xué)生集體為教授對象，秉承班級授課制的集體講授優(yōu)點(diǎn)，保證教學(xué)效率。其三，允許學(xué)生根據(jù)自身特點(diǎn)和愛好選擇課程，有利于他們自我獨(dú)立意識的形成和健康發(fā)展。可以說，走班制是對教學(xué)模式的優(yōu)化，其核心價(jià)值是在尊重學(xué)生個(gè)性發(fā)展的前提下，鼓勵(lì)、倡導(dǎo)他們自主規(guī)劃和管理學(xué)習(xí)和生活事務(wù)。

教育與文化具有天然的聯(lián)系，兩者互為目的、手段，是一種相互依存的關(guān)系。文化對于教育的內(nèi)容、模式等具有制約功能。也就是說，帶有西方文化基因的走班制表現(xiàn)出以下幾個(gè)文化特征：其一，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。走班制是學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的平臺，它為學(xué)生創(chuàng)建了可自主選擇的課程“超市”，學(xué)生可以在教師和家長地指導(dǎo)下結(jié)合個(gè)人的興趣愛好自主地選擇課程。最直接的表現(xiàn)就是每人都有一張不同于他人的課程表。其二，師生關(guān)系的平等性。走班制對師生關(guān)系的平等性做出了最好的詮釋。走班選課過程中，教師和學(xué)生是一個(gè)相互選擇過程，這表現(xiàn)在學(xué)生可以選擇自己喜歡的老師或者課程，而教師則可以通過課程的自主開發(fā)來“選擇”學(xué)生。其三，教育教學(xué)的創(chuàng)新性。相對于班級授課制，走班制的產(chǎn)生本身就是現(xiàn)代教學(xué)模式的創(chuàng)新，在其推行過程中必定會(huì)地方化，進(jìn)而帶動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式、校園文化等方面的革新。

二、高中走班制文化阻力的分析

經(jīng)驗(yàn)性、人情化和權(quán)力本位的文化模式，在長期的歷史演變中逐漸成為了中國社會(huì)的主導(dǎo)性文化精神。[3]教育文化是中國文化系統(tǒng)的組成部分，而教育文化又是中國教育的靈魂，其經(jīng)驗(yàn)性、人情化、權(quán)力本位的基因深深內(nèi)化到教育的目的觀、課程觀、學(xué)習(xí)觀、師生觀、評價(jià)觀。而走班制產(chǎn)生在以極富開拓性、崇尚個(gè)人主義、追求民主的西方文化土壤之中。當(dāng)走班制走進(jìn)中國課堂時(shí)必定會(huì)陷入中西方文化沖突之中，這種文化沖突具體表現(xiàn)為走班制對“我國傳統(tǒng)教育的目的觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、知識觀、課程觀的一種挑戰(zhàn)”。[4]

1.目的觀：占有知識對發(fā)展能力的阻力

中國傳統(tǒng)的教育視儒學(xué)為正宗，儒家講求的教育目的是“學(xué)而優(yōu)則仕”，再加上封建統(tǒng)治者為了鞏固其統(tǒng)治，將教育的目的定位為“培養(yǎng)順民”。最直接的表現(xiàn)就是將學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容限定在幾本儒學(xué)經(jīng)典之中，學(xué)生只能死記硬背這些“知識”不能有自己的絲毫見解。這就使得培養(yǎng)出來的學(xué)生具有極高的同質(zhì)性，他們只知道知識的占有，卻不知能力的培養(yǎng)與發(fā)展。今天我們依然能在學(xué)校找到它的影子，比如學(xué)生學(xué)習(xí)知識只是“知其然不知其所以然”，將識記等同于應(yīng)用。走班制是一種崇尚個(gè)性化、能力本位的教學(xué)模式。這表現(xiàn)在一方面走班制允許學(xué)生自主選擇課程，而這種選擇絕非以考試為中心，而是以興趣為中心。這樣既促進(jìn)了學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展，又培養(yǎng)了學(xué)生自主規(guī)劃學(xué)習(xí)的能力。另一方面走班制以多元智力等理論為基礎(chǔ)開設(shè)多樣化課程，如數(shù)學(xué)、科學(xué)、雕塑入門、管弦樂等為學(xué)生選擇，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生多種能力的發(fā)展。當(dāng)走班制在我國普通高中推行時(shí)，其追求能力發(fā)展的教育目的必定會(huì)受到傳統(tǒng)目的觀的阻滯。

2.學(xué)生觀：教師中心對學(xué)生中心的阻力

學(xué)生觀是指我們?nèi)绾慰创龑W(xué)生在學(xué)習(xí)或者教育中的地位。受教育傳統(tǒng)及近代赫爾巴特教育學(xué)的影響，教師一直視學(xué)生為自己的“附屬”品，進(jìn)而形成了一種具有中國特色的教師中心觀。它具體表現(xiàn)在教師對學(xué)生的絕對權(quán)威性和學(xué)生以教師為中心形成門派意識。例如在教學(xué)中學(xué)生只能敬其師，信其道，若有疑問或者“創(chuàng)新”則會(huì)被扣上“逆徒”的帽子。亦或聽到學(xué)生之間互稱“師兄”、“師弟”之類。而這種文化則像幽靈一樣依然附體在今天教育的軀體中，如教師面對學(xué)生的疑問或是置之不理、或是斥責(zé)其多事。聽到學(xué)生說“我們都是某某老師的學(xué)生”之類的話語。而走班制所倡導(dǎo)的學(xué)生為中心徹底打破了這種特有的“教師中心論”。首先，走班制賦予學(xué)生選擇教師與其課程的權(quán)力，沒有課上的老師只能面對“下課”。其次，教師為了吸引學(xué)生選擇其課程，需要樹立新的學(xué)生觀，緊緊圍繞學(xué)生的興趣與需求開設(shè)課程。再次，教師面對學(xué)生疑問、困惑要積極解答而不能視而不見或是扣以“多事”的帽子。最后，走班制使學(xué)生“走”起來，使學(xué)生不再固定的“屬于”某一個(gè)老師。因此，以學(xué)生中心為特質(zhì)的走班制在我國高中必定會(huì)受到教師中心文化的阻滯。

3.課程觀：“明其禮”對“做其事”的阻力

美國教育家古德萊德（J.I.Goodlad）認(rèn)為運(yùn)行課程是在學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)行的課程。按照這一定義來看，我國課程重視與考試的接軌即與“明”聯(lián)系密切，而走班制的程理觀則與“做”聯(lián)系得更為緊密。我國古代的學(xué)校課程體系在“明其理”思想的指導(dǎo)下，特別是在科舉制度的制約下形成了十分單一的課程體系即僅以“四書五經(jīng)”為課程。這一文化傳統(tǒng)在推行素質(zhì)教育的今天依然存在，如：“高考考什么，老師教什么?！睂τ诟呖疾豢嫉恼n程只能寫在課程表上，卻不能走進(jìn)教室。而走班制相匹配的運(yùn)行課程主要是以時(shí)代訴求和學(xué)生需求為依據(jù)，以培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性、能力為目的。例如美國史岱文森高中（Stuyvesant High School）的課程設(shè)置：“英語：英語寫作、歐洲文學(xué)、歐洲現(xiàn)代文學(xué)、美國早期文學(xué)等；科學(xué)：現(xiàn)代生物學(xué)、分子生物學(xué)、法醫(yī)學(xué)、營養(yǎng)學(xué)基礎(chǔ)、癌癥分子學(xué)等；數(shù)學(xué)：數(shù)學(xué)（榮譽(yù)課程H）、高等代數(shù)、微積分、數(shù)學(xué)探究等；音樂：音樂鑒賞、合唱團(tuán)、唱詩班、交響樂、銅管樂技術(shù)（入門、中級、高級）等”[2]。顯然，走班制這種課程設(shè)置理念必然會(huì)受到我國普通高中的課程觀的阻滯。

4.學(xué)習(xí)觀：教師主導(dǎo)性對學(xué)生主體性的阻力

學(xué)習(xí)觀即對學(xué)習(xí)主體如何學(xué)習(xí)的看法或觀點(diǎn)。中國教育長期受等級制和宗法制的影響，形成了一種類似于“君為臣綱、父為子綱、夫?yàn)槠蘧V”的“師為生綱”的學(xué)習(xí)文化。也正是在這一文化制約下，中國學(xué)生往往是在教師的帶領(lǐng)下被動(dòng)學(xué)習(xí)。時(shí)至今日我們在學(xué)校依然能看到它的身影，如“教師講，學(xué)生埋頭記?！边@也正是我們的學(xué)生為什么缺乏學(xué)習(xí)自主性的原因之一。走班制之所以能夠促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化形成和多元能力的發(fā)展，關(guān)鍵在于它的課程設(shè)置與實(shí)施以學(xué)生的興趣為依據(jù)，進(jìn)而充分地調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與自主性，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。當(dāng)走班制走進(jìn)高中時(shí)，必定會(huì)與這種“師為生綱”的學(xué)習(xí)觀發(fā)生沖突。

5.評價(jià)觀：應(yīng)試評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對多元評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的阻力

評價(jià)觀是指對教育整體及其子系統(tǒng)進(jìn)行評價(jià)的尺度或標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)觀的不同必定導(dǎo)致對同一事物認(rèn)識的結(jié)果不同。我國教育的評價(jià)觀是由儒家“學(xué)而優(yōu)則仕”“金榜題名”等思想進(jìn)化而來的。換言之，升學(xué)率、重點(diǎn)率、分?jǐn)?shù)等正是傳統(tǒng)教育評價(jià)觀在今天的教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，同時(shí)也成了大家默認(rèn)的唯一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。而走班制注重培養(yǎng)學(xué)生的多方面能力，并非簡單的分?jǐn)?shù)。與走班制相適應(yīng)的評價(jià)模式是多元評價(jià)模式，如學(xué)生自評與互評、檔案袋評價(jià)等。用我們認(rèn)為最公平的、默認(rèn)的尺子去度量走班制培養(yǎng)學(xué)生的多元能力必定會(huì)得出不準(zhǔn)確的結(jié)果。這也正是校長、教師、家長等不能正確認(rèn)識走班制的原因之一。

三、高中走班制文化阻力的超越

不難看出，中國教育文化保守型、人倫性和權(quán)利性圖式同以創(chuàng)新、個(gè)人主義、民主為內(nèi)核的西方文化的角力，導(dǎo)致了走班制同中國傳統(tǒng)觀的目的觀、學(xué)生觀、課程觀、學(xué)習(xí)觀、評價(jià)觀之間產(chǎn)生了張力，進(jìn)而導(dǎo)致了文化阻力的產(chǎn)生。然而阻力并非都是負(fù)面、消極的。因?yàn)樽枇σ彩歉母锍晒Φ囊粋€(gè)必要組成部分，它們往往會(huì)告訴我們一些重要東西和不曾看到的細(xì)節(jié)問題。因此，我們對走班制的文化阻力不能只是簡單的克服、消除而是要超越。

1.以馬克思主義人學(xué)理論為基礎(chǔ)促進(jìn)走班制利益相關(guān)者的價(jià)值認(rèn)同

從文化變革的角度講，走班制的推行意味著對舊文化的反叛和新文化的建構(gòu)。一般來說，文化變革有兩種模式：第一種是舊文化自身孕育的新文化因素導(dǎo)致價(jià)值沖突和結(jié)構(gòu)失衡而引發(fā)的變革；第二種是由于外部新事物的刺激導(dǎo)致的與原有價(jià)值觀的沖突和自身結(jié)構(gòu)的變革。也就是說，價(jià)值認(rèn)同始于價(jià)值沖突，文化變革的源頭則是其結(jié)構(gòu)的失衡。顯然走班制文化阻力的產(chǎn)生正是屬于第二種文化變革模式即西方教育文化對中國教育文化的刺激而導(dǎo)致教育文化結(jié)構(gòu)的失衡。這樣也恰恰說明了走班制利益相關(guān)者在思維轉(zhuǎn)變工作中需要一個(gè)基點(diǎn)或一種可以凝結(jié)當(dāng)代所有思想觀念的價(jià)值基礎(chǔ)，而這正是走班制首要解決的問題。雖然走班制文化阻力在本質(zhì)上是中西方教育文化的激烈沖突，但兩者不是不可妥協(xié)的。只要給予兩者一個(gè)自覺的基點(diǎn)，這種教育文化沖突是可以協(xié)調(diào)的。而能作為這一基點(diǎn)的只能是馬克思主義人學(xué)理論，首先，馬克思主義的世界觀和方法論與中國文化思想相融合，并對中國文化中的“糟粕”部分進(jìn)行了良好的改造。這種融合在當(dāng)前定能孕育出優(yōu)良的新文化，去進(jìn)一步地改造那些會(huì)對走班制改革產(chǎn)生文化阻滯力的文化元素。其次，“馬克思主義人學(xué)理論不是簡單的人本主義，它突出強(qiáng)調(diào)了人的社會(huì)屬性和精神價(jià)值，指出人是自然、社會(huì)和精神的統(tǒng)一體。”[5]它揭示了勞動(dòng)這一人的本質(zhì)，提出了人的個(gè)體性和社會(huì)性的統(tǒng)一，更可貴的是指出了教育的目的是人的全面發(fā)展即個(gè)性化的全面發(fā)展。這一觀點(diǎn)不僅和走班制所倡導(dǎo)的個(gè)性化發(fā)展并不矛盾，同時(shí)它與我國傳統(tǒng)文化中人本思想有著相似之處，故以其作為走班制的文化基礎(chǔ)必定能提高利益相關(guān)者對其價(jià)值的認(rèn)同。

2.選擇性地利用傳統(tǒng)教育文化中的元素促進(jìn)利益相關(guān)者對走班制的價(jià)值認(rèn)同

馬克思主義唯物辯證法認(rèn)為事物是一分為二的，在一定條件下矛盾雙方可以相互轉(zhuǎn)化。這就給我們化解走班制所面對的文化沖突提供了一個(gè)獨(dú)特的視角。即從我們傳統(tǒng)的教育文化中挑選出那些可以促進(jìn)文化沖突相協(xié)調(diào)的因素，來促使利益相關(guān)者更自覺、更主動(dòng)地去認(rèn)識它、支持它。事實(shí)上，基于民族文化心理和文化傳統(tǒng)的任何改革都更容易獲得利益相關(guān)者的心理認(rèn)可與行動(dòng)上的支持。顯然這也是最經(jīng)濟(jì)、最有效、最快捷的改革方式。而這一切則取決于選取教育文化因素的策略或技巧。

第一，利用教育文化的優(yōu)秀品質(zhì)提高利益相關(guān)者對走班制的價(jià)值認(rèn)同?？v觀我國教育發(fā)展史，我們對教育文化諸如保守性、權(quán)力性等弊端并不否認(rèn)，但是我們不能就此否定教育文化中的優(yōu)秀品質(zhì)。例如“一日為師，終身為父”的人情化與權(quán)力本位是構(gòu)成走班制文化阻力的根源之一，但其中師與父合一的觀念使得教師要對學(xué)生具有無私奉獻(xiàn)的優(yōu)秀品質(zhì)。這樣我們可以利用教師作為學(xué)者所固有的承受與奉獻(xiàn)精神激發(fā)自己的創(chuàng)新性的視野去看待走班制，使他們像史學(xué)家承認(rèn)事實(shí)那樣表現(xiàn)出對走班制所帶有文化屬性的認(rèn)同。