必要與障礙：大學(xué)生思政教育主體化的哲學(xué)反思

張莉莉

[摘 要]面對國內(nèi)外環(huán)境的快速變化，如何激發(fā)和實現(xiàn)學(xué)生主體性是我國高校思政教育改革的趨勢和難題。但當(dāng)前相關(guān)政策制定者、教育者和社會大多習(xí)慣于把學(xué)生視作現(xiàn)成的主體，而忽視了主體化的哲學(xué)內(nèi)涵。大學(xué)生從傳統(tǒng)被動教育對象向當(dāng)下和未來積極主體的劇烈轉(zhuǎn)變非常必要，但卻是一個面臨重重障礙的艱辛創(chuàng)造過程。因此，擺脫既定成見，積極將學(xué)生主體化理念落實到實踐中去是當(dāng)前高校思政教育的當(dāng)務(wù)之急。

[關(guān)鍵詞]思政教育；大學(xué)生；主體性；真理；結(jié)構(gòu)

[中圖分類號] G641 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）03-0080-02

一、當(dāng)前構(gòu)建大學(xué)生思政教育主體的必要性

當(dāng)前國際競爭不斷加劇，對高水平人才需求更加迫切，高校任務(wù)因此更加艱巨。所謂高水平人才，除了高深的專業(yè)修養(yǎng)，堅定的政治信仰和卓越的思想修養(yǎng)也是必備因素。因此，有必要強化高校思政教育效果，使代表人類利益和先進文化的價值觀得到大學(xué)生認(rèn)同和踐行。為解決上述難題，我國教育部門和教育工作者進行了廣泛調(diào)研，根據(jù)環(huán)境變化和大學(xué)生的需求推進課程改革和教學(xué)改革，并取得了一定成效，但培養(yǎng)學(xué)生主體始終構(gòu)成其中重要目標(biāo)和難題。所謂主體，“表示意識的統(tǒng)一，即奠定一切感覺、一切知覺、一切思維（知性、理性）和意志基礎(chǔ)的東西。因此‘主體一詞常常被用作‘自我或‘我的同義詞，表示心理學(xué)及認(rèn)識論意義上的、與對象或客體相對的‘個人，他是認(rèn)識的主體，也是行動的主體”。[1]在教育活動中，情況并非如此簡單。因為不同于一般的針對物的實踐活動，教育涉及的雙方，即教育者和被教育者都是有思想有行動能力的人，因此絕不能簡單把被教育者當(dāng)成物或?qū)ο蟆?/p>

然而，這也不意味著我們可以直接走到另一極端，即作為被教育者的大學(xué)生就是教育主體。即便在新課改和教改后，學(xué)生主體觀念深入高校師生思想，也不能直接下此結(jié)論。因為一方面，無論在何種環(huán)境之下，任何教育理念或方式都不應(yīng)完全否定教育者的主動性和主體地位。另一方面，在我國當(dāng)前高等教育中，學(xué)生主體更多停留在政策、觀念，甚至口號層面，并未真正成為普遍現(xiàn)實?！斑^分依賴單一的強制性的外部灌輸方法，使教育對象始終處于被動接受地位，不利于教育對象自主性、能動性和自由性的培養(yǎng)”。[2]筆者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生對教學(xué)和實踐內(nèi)容、方式等確實有其看法和要求，可一旦請他們提出具體的建設(shè)性意見和操作計劃，就發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生不知所措，更多的是把這視做老師給出的一個空洞姿態(tài)。

所以，當(dāng)前高校思政教育亟須繼續(xù)推行學(xué)生主體理念，但問題的關(guān)鍵是如何將之落實到具體教育實踐中，激發(fā)學(xué)生對思政教育的積極認(rèn)同和踐行并主動改變學(xué)習(xí)動機?！罢{(diào)查數(shù)據(jù)顯示，當(dāng)回答目前認(rèn)真學(xué)習(xí)思想政治理論課主要動機的時候，57.8%的學(xué)生選擇應(yīng)對考試、拿到相應(yīng)學(xué)分，35.5%的學(xué)生選擇提高自身素養(yǎng)和理論水平，6.7%的學(xué)生選擇其他”。[3]意識對實踐具有反作用，高校思政教育的目的在于弘揚正向文化，端正學(xué)生思想，因此僅教育機構(gòu)、教育者和社會轉(zhuǎn)變觀念還不夠，問題的癥結(jié)在學(xué)生。只有學(xué)生在思想認(rèn)識層面完成從教育對象向主體的轉(zhuǎn)變，才可能將主體理念轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實，從而彌合當(dāng)前橫亙在教育者與被教育者間的鴻溝，實現(xiàn)教與學(xué)的良性雙主體互動。究竟大學(xué)生如何才能成為思政教育的另一主體呢？為解決這個問題，我們需要思考“主體化”的哲學(xué)內(nèi)涵。

二、“主體化”概念的哲學(xué)內(nèi)涵

作為西方哲學(xué)的重要概念，“主體”經(jīng)歷了一個產(chǎn)生過程。同時這也是西方人擺脫宗教束縛，取得思想獨立并張揚理性的過程。不僅如此，主體的內(nèi)涵也在變化。近代西方哲學(xué)開創(chuàng)者笛卡爾根據(jù)內(nèi)在反思確定了主體的存在，在他看來，主體是一個現(xiàn)成的能思考的理性人。但自馬克思、法蘭克福學(xué)派直至20世紀(jì)之初結(jié)構(gòu)主義興起，這種主體受到批判并宣告消解。阿爾都塞指出主體不過是某種角色的扮演者，是意識形態(tài)質(zhì)詢的結(jié)果，因而根本是一個虛構(gòu)。與此同時，馬爾庫塞等西方馬克思主義者宣布，在技術(shù)理性空前發(fā)達的資本主義社會，無產(chǎn)階級等經(jīng)典革命主體不復(fù)存在。

為了找到能夠撬動資本主義國家，承擔(dān)解放使命的新的異質(zhì)性力量，后馬克思主義者開啟主體化過程。所謂主體化，意味著主體仍舊是必需的，但不是現(xiàn)成存在或者從現(xiàn)狀中推出的結(jié)果，而是需要主體化，即一個由于不受制于任何現(xiàn)狀但也因此是自由和充滿艱辛的生成和創(chuàng)造過程。盡管后馬克思主義的主體化概念有其獨特的發(fā)生背景和問題指向以及不足，但正如喬納森·迪斯金所指出的，“后馬克思主義的這種批判針對古典馬克思主義的一個特征——把作為主體的人或代理人僅僅歸結(jié)為階級身份——的剖析是十分深入的”。[4]它對我們反觀高校思政教育學(xué)生主體的培育策略，特別是厘清其中的障礙問題具有啟發(fā)意義。

為何主體化過程不是平滑自然的？首先，后馬克思主義主體化的初衷是將偶然性、例外從必然性、規(guī)律中釋放出來。因為后兩者作為一致的整體，都已為人規(guī)定了位置，而不考慮人本身的能動性和創(chuàng)造性。所以，在否定意義上，主體化意味著突破現(xiàn)存結(jié)構(gòu)，而要做到這一點首先必須認(rèn)識到現(xiàn)存結(jié)構(gòu)的客觀存在及其內(nèi)在缺憾，并決定擺脫它。其次，主體化并非只是破壞和否定，更重要和更艱難的在于肯定性。它意味著建立一個迥異于先前結(jié)構(gòu)，即更具普遍性和平等性的新結(jié)構(gòu)。而這首先要與習(xí)慣、常識等決裂，運用人類特有的思維能力，把中立的普遍真理在現(xiàn)實中激活并因此發(fā)明新的境遇。

三、大學(xué)生主體化的內(nèi)在障礙

我國高校思政教育經(jīng)過新中國建立以來數(shù)十年的發(fā)展，基本形成比較穩(wěn)定的教育模式，教師、學(xué)生以及社會對之也形成相對一致的觀念。隨著內(nèi)外環(huán)境的變化，人們認(rèn)識到固有的教育模式和思想觀念存在問題，應(yīng)予以改變和更新，認(rèn)可和凸顯學(xué)生的主體地位。這當(dāng)然正確，可問題是一旦涉及具體行動，教育部門和教育工作者就確實愿意并且能夠擺脫之前習(xí)慣的束縛嗎？當(dāng)學(xué)生的主體地位得到承認(rèn)時，他們難道不受到同樣的思維模式所限嗎？我們在高校思政教育學(xué)生主體化的問題上，存在著認(rèn)知與實踐的脫節(jié)。相關(guān)認(rèn)知并非真正的承認(rèn)，因為認(rèn)知主體與實踐主體雖有區(qū)別，但并非截然分立。

根據(jù)結(jié)構(gòu)主義，在新結(jié)構(gòu)確立之前，舊結(jié)構(gòu)不會因為遭到否定或反對而即刻崩塌，它只能被新結(jié)構(gòu)取代。然而，在我國高校思政教育改革過程中，作為學(xué)生主體化前景、目標(biāo)和結(jié)果的新教育方式、師生關(guān)系、生活境遇等在當(dāng)前依舊不明朗。當(dāng)然，只有現(xiàn)實的主體化實踐完成之后才能給出答案。高校思政教育學(xué)生主體化過程亟待立刻展開，否則無論“破舊”還是“立新”都無從談起。

在此意義上，大學(xué)生主體化的內(nèi)在障礙可歸結(jié)為被教育者以及教育者、社會評價者勇氣與創(chuàng)造力的匱乏。就學(xué)生而言，他們在進入大學(xué)之前十幾年里習(xí)慣了老師自上而下的知識灌輸，沒有真正養(yǎng)成思想之獨立。而主體的生成過程是獨立的，而非出于他者的安排。但這并不意味著此過程任由學(xué)生，甚至猶如經(jīng)濟理性人那樣完全從一己私利出發(fā)。相反，主體化需要以集體的善，以對所處境遇內(nèi)所有人都中立無差的真理為旨?xì)w。大學(xué)生盡管生理上已經(jīng)成熟，心理也趨向健全，但教育者和社會評價者有義務(wù)和責(zé)任將那種對于民族、國家以至全人類都成立的善或者真理揭示出來，并鼓勵和引導(dǎo)大學(xué)生用自己的方式激活它們。

就教育者而言，他們并沒有認(rèn)真審視其主體地位，廓清其主體性界限并正視學(xué)生主體化的內(nèi)涵、過程等。至于社會評價者，他們除了對當(dāng)前高校思政教育提出自己的要求和批評之外，是否形成良好的環(huán)境？筆者所在學(xué)校要求大一至大三的學(xué)生到企業(yè)參加產(chǎn)學(xué)合作或?qū)I(yè)實習(xí)，有同學(xué)反映遭遇老板拖欠工資、老員工排擠等現(xiàn)象，這樣，對學(xué)生誠信、友善等道德觀念的培養(yǎng)未嘗不直接造成傷害。因此，學(xué)生主體性在具體教育情境中生成為主體的可能路徑有待進一步探討。

[ 注 釋 ]

[1] 張汝倫.主體的顛覆：從黑格爾到馬克思[J].學(xué)術(shù)月刊，2001（4）.

[2] 林伯海，周至涯.思想政治教育主體及其主體性的要素構(gòu)成新探[J].思想教育研究，2011（2）.

[3] 宋德源.“五化”：高校思想政治理論課教學(xué)存在問題分析——基于廣東部分高校的調(diào)查分析[J].思想政治教育研究，2012（6）.

[4] 宋清潔.高職院校思想政治教育中的生命教育探析[J].大學(xué)教育，2012（8）：77.

[5] 周凡.批判與辯護：后馬克思主義[M].北京：中央編譯局出版社，2007.

[責(zé)任編輯：鐘 嵐]