肢體規(guī)訓(xùn)中的文化傳承
——膠州秧歌角色教學實踐研究

崔　曄

(山東藝術(shù)學院舞蹈學院，山東　濟南　250014)

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肢體規(guī)訓(xùn)中的文化傳承
——膠州秧歌角色教學實踐研究

崔曄

(山東藝術(shù)學院舞蹈學院，山東濟南250014)

摘要：民間舞蹈是一種民間地方文化的外在顯現(xiàn)形式，若不斷被其他地域文化同化，或被外來審美文化侵入，會導(dǎo)致舞蹈風格的異樣化，使本土文化屬性逐漸缺失。自膠州秧歌納入專業(yè)課堂以來，半個世紀的發(fā)展是否應(yīng)該回望本土文化？其文化屬性該如何通過課堂教學得以傳承？我們應(yīng)當探尋隱藏在動作符號背后的文化因子，讓身體規(guī)訓(xùn)成為文化傳承的顯性載體。

關(guān)鍵詞：膠州秧歌；文化傳承；角色教學

民間舞蹈是一種民間地方文化的外在顯現(xiàn)形式，若不斷被其他地域文化同化，或被外來審美文化侵入，會導(dǎo)致舞蹈風格的異樣化，使本土文化屬性逐漸缺失。自膠州秧歌納入專業(yè)課堂以來，半個世紀的發(fā)展是否應(yīng)該回望本土文化？其文化屬性該如何通過課堂教學得以傳承？我們應(yīng)當探尋隱藏在動作符號背后的文化因子，讓身體規(guī)訓(xùn)成為文化傳承的顯性載體。

一、 設(shè)問——肢體規(guī)訓(xùn)還是文化傳承？

一提到“舞蹈”，陡然而來的伴生詞大概就是“肢體”了。通常我們對于舞蹈的概念定位于“通過提煉、組織和美化的人體動作為主要表現(xiàn)手段，……著重表現(xiàn)語言文字或其他藝術(shù)表現(xiàn)手段難以表現(xiàn)的人們內(nèi)在深層的精神世界”，[1](P1)這類概念更多是把舞蹈作為一種獨立的藝術(shù)作品形式，表現(xiàn)編導(dǎo)思想情感的層面闡述的。但是，自遠古“擊石拊石，百獸率舞”以來，舞蹈的生成始終伴有某種與生活息息相關(guān)的實用與功利特性，即使是自娛性特征較為突出的民間舞蹈，也會帶有祭祀、祈雨、娛神等因素，舞蹈肢體動作實際已作為具有潛在文化因子的符號，歷經(jīng)千百年歷史的洗禮流傳下來。

伴隨著文化、社會等因素的影響，民間舞蹈已從單純的民間場景走出來，進入到更為廣闊的空間，特別是20世紀50年代，舞蹈作為一門專業(yè)技能納入學校教育以來，民間舞蹈的生存環(huán)境出現(xiàn)了多層現(xiàn)象，由此也產(chǎn)生了不同的審美標準。呂藝生教授早在1992年就針對民間舞的發(fā)展進行了“兩類三層”的劃分，“兩大類即自娛性民間舞蹈和表演性民間舞蹈?！齻€層次是指第一個層次，群眾自娛的舞蹈，主要是廣場性……；第二個層次，民間藝人或群眾中的愛好者以及職業(yè)舞蹈人員表演給人觀賞的民間舞…；第三個層次，…舞臺化的民間舞。”[2](P119-120)雖然這種劃分具有一定的時代痕跡，但不難看出，民間舞蹈已經(jīng)開始進入了藝術(shù)創(chuàng)作領(lǐng)域，而從“田間地頭”到“劇場”的過度，經(jīng)歷了一個必不可少的“專業(yè)身體”的規(guī)訓(xùn)過程，即“課堂民間舞”，她處于傳統(tǒng)風格傳承與舞臺藝術(shù)創(chuàng)作的銜接環(huán)節(jié)，她的審美標準對于藝術(shù)創(chuàng)作的審美走向有著不可忽略的影響。

1978年北京舞蹈學院的成立，標志著舞蹈教育劃分中專和大學兩個階段，同樣是肢體的訓(xùn)練，兩個層次的教育應(yīng)當如何銜接，是當今舞蹈本科教育需要深入研究的課題。以民間舞為例，同樣的類別在大學課堂仍然以組合學習為主，很多情況下，是把中專教育中帶有某種教材或者教師風格的動作規(guī)范為大學教材或教師的風格，而對于民間舞來說，這種風格是否具備恰當?shù)膶徝涝u判標準？在中專已經(jīng)打下舞蹈基礎(chǔ)的肢體，在大學中的訓(xùn)練定位應(yīng)該是什么？對于民間舞來說，單純的肢體訓(xùn)練是否是大學教育的培養(yǎng)方向？當前，專業(yè)性較強的舞蹈院校的重點培養(yǎng)目標都在“舞蹈表演”專業(yè)方向上，即使是“舞蹈教育”方向，也更加強調(diào)肢體動作的風格要點等，盡管北京舞蹈學院1985年建立了“舞蹈學”專業(yè)方向，但是實踐教學與理論教學的脫節(jié)，仍是當今專業(yè)院校的一個突出問題。

在眾多的民間舞蹈中，山東膠州秧歌以其獨特豐富的舞態(tài)、韻律成為最早納入舞蹈專業(yè)課堂的民間舞種之一。但是正因如此，膠州秧歌舞蹈教材也成為了一種相對固定的套路模式，20世紀50年代成為舞蹈專業(yè)女班教材后，膠州秧歌以一種提煉再發(fā)展的狀態(tài)延續(xù)著，80年代后期受到西方動作解構(gòu)主義思潮影響，膠州秧歌在動作層面似乎又有了更多的發(fā)展空間，然而，立足乃需扎根，對于民間舞蹈來說，其根源就在于她所特有的民間文化屬性，民間文化屬性的缺失使得各類民間舞蹈大一統(tǒng)化，使得學生對所有舞蹈身體語言的審美概念認知一統(tǒng)化。

民間舞蹈是一種文化的外在顯現(xiàn)形式，若不斷被其他地域文化同化，或者被外來審美文化侵入，會導(dǎo)致舞蹈風格的異樣化，使本土文化屬性逐漸缺失。自膠州秧歌納入專業(yè)課堂以來，半個世紀的發(fā)展是否應(yīng)該回望本土文化？而這種文化屬性又如何通過課堂教學得以傳承？身體語言本身是一種高度抽象化了的文化載體，她囊括了很多隱性信息，而舞蹈不應(yīng)該成為一種單純外在的動作形式。在大學教育中，應(yīng)當探尋隱藏在動作符號背后的文化因子，讓身體規(guī)訓(xùn)成為文化傳承的顯性載體。

二、 梳理——“學院派”教材傳承中的文化誤讀

一直以來，膠州秧歌教材沿襲了20世紀80年代以許淑英為代表的舞蹈教育家采風整理的教材，這套教材是在合理性、系統(tǒng)性、訓(xùn)練性的主旨下提煉形成的，它是歷史的產(chǎn)物，一定程度上受到了歷史客觀因素的制約，在當時的大環(huán)境下，民間舞蹈脫離了民間土壤，由人民自發(fā)傳承過渡到專業(yè)舞蹈課堂，需要一種科學的、系統(tǒng)性的方法進行總結(jié)提煉，而在新中國的舞蹈教育初始階段，在中蘇友好的政治背景下，“蘇聯(lián)芭蕾舞教材整理模式與莫伊塞耶夫、小白樺的民間舞蹈創(chuàng)作模式，就成了中國民族民間舞建設(shè)參照的主導(dǎo)?！盵3](P265)但“芭蕾開、繃、直、立是向往天堂的貴族審美，中國民族舞蹈的圓、擰、扭、曲是親近大地的平民審美，這種差別導(dǎo)致了民間舞的文化變異”[4](266)，在這種歷史條件下形成的“學院派”膠州秧歌，同樣打破了其在民間的傳承形式，動作風格也受到了芭蕾挺拔伸展、無限延伸的長線條審美影響。

80年代，隨著改革開放的到來，對舞蹈本體的認知更加強烈，強調(diào)尋找動作“根元素”并以此進行“一生二、二生三、三生萬物”的“元素教學”引入課堂，許淑英“元素教學法”的核心思想是“在一些民間舞蹈呈現(xiàn)形式中，分解、化合、提純這些起因，找到力的根源……”[5](P284)，由此不難發(fā)現(xiàn)，民間舞蹈教材成立之初是從動作本體層面進入的，雖然對于“根元素”的構(gòu)成，許教授提出除了身體運動規(guī)律外，還應(yīng)包括一些內(nèi)心的感覺，即“韻律”，但仍然是建立在肢體運動之上的“表現(xiàn)效果”[6](P284)。而膠州秧歌教材的整理與發(fā)展也更加偏向動作素材的靈活運用。在對膠州秧歌教材的整理初期，許淑英教授發(fā)現(xiàn)“通過膝部轉(zhuǎn)動、腳的重力控制，具有‘快發(fā)力、慢延伸’運動特性，……根據(jù)膠州秧歌民間原始形式的這一運動特性，抓住其中‘動’的原理，提煉出擰、扭、抻、碾、韌五種動力，北京舞蹈學院山東膠州秧歌教材就是在這五種最基礎(chǔ)的力上延伸開來”[7](P285)。在當時背景與舞蹈發(fā)展趨勢下，這種伸張空間比較大的教材將膠州秧歌從民間層面提煉出來，成為可訓(xùn)練、可表演、可“遣詞造句”的動作素材，展現(xiàn)出系統(tǒng)、合理的訓(xùn)練價值，對舞蹈藝術(shù)的發(fā)展具有不可替代的積極意義。

但是，任何事物都具有兩重性，歷經(jīng)近半個世紀的教學實踐與舞蹈創(chuàng)作，動作層面已深層發(fā)開的膠州秧歌在文化屬性上與民間的距離似乎漸行漸遠，肢體的規(guī)訓(xùn)似乎僅存在于“怎么動”的層面，原生膠州秧歌的起源、角色，程式等文化內(nèi)涵似乎只在理論課教室進行，而這種理論與實踐的脫節(jié)使得學生很少能了解到動作風格生成的文化內(nèi)因，舞蹈高等學府的專業(yè)教學似乎也更加專注于肢體動作的規(guī)范與否，而這種規(guī)范包含了基礎(chǔ)訓(xùn)練課程——芭蕾、融合芭蕾與戲曲因素的審美建構(gòu)。于是，教學中，教師會發(fā)現(xiàn)民間舞蹈中最核心、最本真、最動人的“魂”沒有了，整齊劃一的動作規(guī)訓(xùn)帶來的是冷冰冰的肢體復(fù)制，學生在不斷地練習肢體如何發(fā)力、如何擺放、如何挺拔、如何延伸，但這些認知是民間膠州秧歌在以土為生、以海為育的生命環(huán)境中，在農(nóng)耕文化與儒家教義的經(jīng)年浸潤下的審美追求嗎？膠州秧歌納入專業(yè)舞蹈教材近半世紀后，“元素教學”的理念是否還能夠適應(yīng)當下文化回歸的時代思潮？回顧新中國舞蹈發(fā)展歷程不難看出，當前廣泛使用的“學院派”膠州秧歌教材，在某種程度上具有西方文化入侵后的審美變異，若不及時回望本土民間文化，回到田野中“尋根問祖”，膠州秧歌教材的文化與審美誤讀將會持續(xù)。

三、 實踐——“角色教學”的課堂探索

“民間舞蹈文化變異在都市里，在學院派教室里尋找不到答案，只有到民間做田野作業(yè)，對民間原本的文化內(nèi)涵進行重新認定、歸納和總結(jié)，才能逐漸修正教材和教學中的失誤。”[8](P266)“學院派”膠州秧歌教材，忽略了膠州秧歌在民間的角色分類，同時也缺失了膠州秧歌獨有的地域文化屬性。

在當前回歸傳統(tǒng)文化的時代背景下，山東藝術(shù)學院舞蹈學院2012級舞蹈學及表演專業(yè)的學生在孟夢老師的指導(dǎo)下開展了一系列“非遺”舞蹈采風調(diào)研活動，使舞蹈學專業(yè)的學生將書本知識化為實踐認知，舞蹈表演專業(yè)的學生為規(guī)訓(xùn)的肢體尋根溯源。在田野尋根之后，膠州秧歌特色教學的重要意義日益凸顯，體現(xiàn)山東本土文化的膠州秧歌教學改革提上日程。

在與素材教研室主任馬嘉老師對田野調(diào)查與藝人采訪的總結(jié)歸納下，經(jīng)過不斷的探討、商定與修改，經(jīng)過2013年—2014年第二學期2013級舞蹈表演女班，2014年—2015年第二學期2014級表演女班的實驗教學探索，膠州秧歌無論從教學理念、進入模式、動作要點、上課流程，還是匯報展現(xiàn)上都做出了調(diào)整。打破了由“三道彎基本體態(tài)”，“正丁字擰步”，“單一八字繞扇”等單純動作訓(xùn)練的模式，從膠州秧歌翠花、扇女、小嫚三大女性角色的動作表現(xiàn)形式進行挖掘，將原有教材中混為一體的動作進行劃分，探尋課堂教學中文化傳承的表現(xiàn)方式，梳理原始傳統(tǒng)動作與后續(xù)傳承發(fā)展動作，溯源其變化與生成原因，探究動作背后內(nèi)含的社會文化因素，打破學生只學動作而不知其所以然的局面。

通過對膠州秧歌不同角色舞蹈動作的迥異，感受三種角色在民間的劃分方式與形成原因，并將其作為載體進行傳承，保持膠州秧歌的獨有文化屬性。但是，如何在有限的授課時間和教室空間里讓學生更多地了解膠州秧歌肢體符號背后的文化內(nèi)涵，置身民間場景深入感受其民俗魅力，是膠州秧歌“角色教學”實踐的探索方向。

1.圖文并茂，印象膠州

在這一教學理念下，指導(dǎo)學生在課前充分搜集、了解與膠州相關(guān)的文化背景知識，包括歷史淵源、風俗風貌、表演程式、角色特點、音樂服飾等，以文字、圖片、繪畫等形式呈現(xiàn)出來。例如，在2014級舞蹈學課前作業(yè)中，要求梳理膠州秧歌從起源到發(fā)展的歷史脈絡(luò)，并劃分階段，搜集各階段相關(guān)政治，經(jīng)濟、文化背景，深入探索影響膠州秧歌發(fā)展變化的社會因素，同時，了解膠州秧歌在民間的表演程式與基本場圖，臨摹各個角色的舞姿、服飾。通過這一過程，不僅鍛煉了學生搜集整理材料的能力，對膠州秧歌產(chǎn)生直觀印象，還通過繪畫的形式，了解不同角色的服裝樣式、不同色彩與行當和年齡的關(guān)系，在寓教于樂中感受民俗審美特征。

2.角色模仿，尋根溯源

正式課程時，并未直接進入舞蹈教室學動作，而是讓學生在多媒體教室觀看民間影像資料或者紀錄片，當文字作業(yè)轉(zhuǎn)換為動態(tài)資料時，學生會更加深入了解并思考自己搜集的材料，為日后的動作學習提前設(shè)問，將被動接受式訓(xùn)練轉(zhuǎn)換為主動思考型學習。

在觀摩視頻資料時，讓學生根據(jù)自己掌握的知識自行尋找三大女性角色，并歸納出各角色不同的動作特征，分組模仿，在模仿中體會膠州秧歌的民俗形態(tài)，在日后的學習中更加明確膠州秧歌的根源形態(tài)，更好地區(qū)分藝術(shù)形態(tài)與原生形態(tài)的不同，并在舞蹈風格的把握上有了可尋根溯源的初始印象。

作為教學探索，針對舞蹈學和舞蹈表演的不同專業(yè)特點，在這個階段進行跨專業(yè)合作，讓2014級舞蹈學專業(yè)的幾位學生將自己假期搜集的資料，包括自行去膠州采風的影音圖片做成PPT，為表演班同學展示講解，并設(shè)定模仿環(huán)節(jié)，讓表演班同學學跳視頻里的藝人動作。通過這一過程，不僅鍛煉了舞蹈學學生的講解授課能力，還讓表演專業(yè)學生強化了文化知識，并在模仿環(huán)節(jié)體會民間膠州秧歌的風格特征。當進入專業(yè)課堂學習時，會對肢體動作尋根溯源，思考從“民俗”到“藝術(shù)”的轉(zhuǎn)換過程。

3.角色轉(zhuǎn)換，民俗傳承

根據(jù)采風的資料搜集， 膠州秧歌中很多動作要領(lǐng)與授課方式不同于北京舞蹈學院教材，更加凸顯地方民俗特色。教學中強調(diào)角色進入，讓學生根據(jù)歷史淵源，想象由“小腳”形成的基本體態(tài)與正步位體態(tài)的不同，在此基礎(chǔ)上形成“踩扭步”，強調(diào)腳后跟落地，配合上身重心的左右扭動，腳外緣由后及前踩壓，同時腳趾始終上翹，體現(xiàn)裹小腳體態(tài)下的扭秧歌人。然而，不同年齡階段的女性角色在小腳束縛下產(chǎn)生的體態(tài)動律特點又各不相同，如小嫚是剛裹腳小姑娘，腳下的動作會帶有前俯后仰，落地疼痛的特點，同時帶動雙手扎煞。扇女是青年女性，更多體現(xiàn)的是腳下踩壓柔美、上身扇舞紛飛的碧玉年華之美。翠花，人到中年，腳下幅度與上身幅度都有所增大，羞澀已去，多了一份大方潑辣的生活磨礪之美。

膠州秧歌的角色本身就具備了民俗特質(zhì)，不同角色在同類動律下產(chǎn)生的動作各不相同，剖析角色就是溯源歷史，解析民俗。因此，“角色教學”是凸顯教學特色的重點之處，也是文化性教學理念的表現(xiàn)。

4.詩舞融合，文化彰顯

在這一思路指引下的教學，會使人不斷探索能夠彰顯文化內(nèi)涵的形式以豐富課堂內(nèi)容。在組合呈現(xiàn)時，結(jié)合了民間曲調(diào)、場圖，讓學生邊唱邊跳，或以角色互動的形式，最大限度地感受民間舞特有的文化自娛性。例如，讓學生搜集與膠州秧歌相關(guān)秧歌詩詞與民間傳統(tǒng)小調(diào)，組合到所用的傳統(tǒng)音樂小調(diào)中，邊歌邊舞。根據(jù)詩詞中對人物形象與性格的描寫，設(shè)定組合場景，并在自己設(shè)定的情節(jié)中進行表演，避免組合模式化，突出學生在民俗風格的制約下的個性表達。

此外，根據(jù)傳統(tǒng)場圖資料，讓學生研究傳統(tǒng)場圖流動方式，擇優(yōu)運用，自行編排走場組合，既在實踐中進行了研究型的學習，又能發(fā)揮能動性，了解組合編排的出處與依據(jù)，養(yǎng)成嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度。

當然，除了強調(diào)民俗特征的角色教學之外，教學中仍然納入北京舞蹈學院教材中的精華訓(xùn)練部分，因為經(jīng)過近半個世紀的發(fā)展，北京舞蹈學院的教學組合作為一種歷史的見證，它的“學院派”模式已成為一種“權(quán)利話語”指引著我們的審美，我們要做的不是盲目摒棄和盲目創(chuàng)新，更不是不加思考的簡單模仿，而是在前輩心血的積淀下，不斷探索屬于這一方水土的身韻特質(zhì)與文化傳承。

參考文獻：

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[2]呂藝生. 舞論[M].北京：中國戲劇出版社，1993.

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(責任編輯：鄭鐵民)

doi：10.3969/j.issn.1002-2236.2016.02.010

中圖分類號：J722.211

文獻標識碼：A

文章編號：1002-2236(2016)02-0043-04