試論“中國近現(xiàn)代史綱要”課教學中歷史感的培養(yǎng)

□李 波 周新輝 趙 麗

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試論“中國近現(xiàn)代史綱要”課教學中歷史感的培養(yǎng)

□李 波 周新輝 趙 麗

在“中國近現(xiàn)代史綱要”課教學中培養(yǎng)大學生的歷史感，有助于增強他們的愛國情懷和認知能力。培養(yǎng)學生的歷史感，教師要采取靈活的教學策略，用情感來感染學生，以理性來啟導學生；要不斷進行教學創(chuàng)新，創(chuàng)設民主、寬松、和諧的教學氛圍，充分發(fā)揮學生的主體地位，調(diào)動他們學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

中國近現(xiàn)代史；歷史感；課堂教學

既往歷史的事實是客觀的，但是客觀的事實卻有賴于人的主觀情感去體驗、去獲得，這就需要歷史感。簡而言之，歷史感就是人們對過去歷史的體驗和感受。即如一位學者所言：“認識歷史客體的歷史性，最根本的問題在于對歷史客體的歷史環(huán)境的把握，要有一種巨大的歷史感?！盵1]我們很難想象，一個對中國近代社會狀況毫無所知的人能夠準確地理解甲午戰(zhàn)爭和戊戌變法的宿命。同樣，一個對中國社會新舊轉型有著深刻認識的人，則不難明白為什么我們今天要堅定不移地走中國特色社會主義道路?！爸袊F(xiàn)代史綱要”這門高校思想政治理論課講述近現(xiàn)代中國社會發(fā)展和革命、建設、改革的歷史進程及其發(fā)展規(guī)律，在這門課程的教學中探討如何培養(yǎng)青年學生的歷史感，是很有必要的。

一

從目前“綱要”課的教學實踐中我們發(fā)現(xiàn)，有些大學生對近代中國落后挨打的境況反應麻木，對南京大屠殺的慘劇無動于衷，對新中國成立后面臨的艱難困境感到不以為然，對那些為國家富強和民族振興拋頭顱、灑熱血的仁人志士報以冷眼相看，這樣的反應不能不引起我們的警覺和沉思。一些大學生對國家和民族感情淡漠，歷史感缺失，是當下亟需認真對待的教育話題。在高校開設“綱要”課程的目的之一，就是讓大學生通過學習這門課程，

“自覺地繼承和發(fā)揚近代以來中國人民的愛國主義傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，進一步增強實現(xiàn)中華民族偉大復興的責任感和使命感?！盵2]因此，“綱要”課教學不僅要達成讓學生獲得知識、方法、能力這些工具性的目標，更要讓他們獲得正向性的情感，這屬于價值方面的目標。傳播正向性的情感和價值觀可以說是思想政治理論課教學的靈魂所在。如果在“綱要”課教學中忽略了對情感、價值觀的培養(yǎng)，這門課就會變成時間、地點、內(nèi)容、意義等“填鴨的飼料”，失去了它原本開設的意義，無法達成教學的目的和要求。

培養(yǎng)歷史感，不僅有助于增強學生的愛國情懷，而且還能夠提高他們的認知能力。也就是說，歷史感不僅是一種情感訴求，也是一種本質(zhì)探求。我們進行“綱要”課教學，授課的內(nèi)容固然是非自我親歷的客體歷史，但通過教師或?qū)W生個人內(nèi)心與歷史客體的碰撞，會獲得情感上的共鳴，而情感上的好惡最終又會左右認知上的價值判斷。我們?yōu)榇髮W生開設思政理論課，歸根到底，是要把他們培養(yǎng)成曉大義、明是非的人。在“綱要”課教學中，類似林則徐虎門銷煙、譚嗣同慷慨赴死這樣的事件比比皆是，從學習中學生可以認識到什么是真正的氣節(jié)操守和道義擔當，情感上的共鳴往往被內(nèi)化為產(chǎn)生道德行動的強大動力，學生會因此加深對生命價值和生活意義的認知，并以此指導自己的行動。因此，培養(yǎng)大學生增強對歷史的感知、領悟能力，是“綱要”課教師肩負的重要責任。近代中國史是一段民族屈辱史，學習這段歷史令人為國家命運扼腕痛息，但更為關鍵的，是要讓學生明白造成民族屈辱的背后原因是什么？教師在講述過程中，要使學生逐步認識到，落后就要挨打，正是社會制度、經(jīng)濟技術、思想文化的全面落后導致了中國對外戰(zhàn)爭的失敗。這樣，在對兩次鴉片戰(zhàn)爭、中日甲午戰(zhàn)爭、八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭、日本全面侵華戰(zhàn)爭等一幅幅歷史圖景的考察中，學生從對歷史事件的記憶，到考察歷史的真相，再到對真相的思考，完成了對歷史的認知和追懷。很難想象，如果學生缺乏對這段歷史的感悟，會產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心探索這段歷史的動力。

如果上升到民族文化傳承的視角來看，歷史感是在用一種內(nèi)心體驗的方式，聯(lián)系著綿延不絕的民族文化血脈，它有助于我們回歸文化傳統(tǒng)，尋找民族的生命之根。美國學者亨廷頓有一個深澈的洞見，即在后冷戰(zhàn)時代，區(qū)別人類最重要的因素不再是意識形態(tài)、政治甚至經(jīng)濟，而是文化。[3]每個國家、每個民族都在不停地探尋一個人類最根本的問題：我們究竟是誰？而每個國家、每個民族也都從對自己最有意義的方向上去尋求解答，歷史就是其中一個解答的方向。2015年8月，習近平在致國際歷史科學大會函中指出：“中國有著5000多年連續(xù)發(fā)展的文明史，觀察歷史的中國是觀察當代的中國的一個重要角度。不了解中國歷史和文化，尤其是不了解近代以來的中國歷史和文化，就很難全面把握當代中國的社會狀況?！盵4]在“綱要”課教學中培養(yǎng)青年學生的歷史感，培養(yǎng)他們的歷史意識和歷史眼光，有助于他們更好地了解近代以來的中國歷史和文化，從而更好地認識和把握當代中國的社會狀況。

二

在“綱要”課教學中實現(xiàn)培養(yǎng)學生歷史感的目的，教師的教學理念和教學策略是至關重要的。一個優(yōu)秀的教師，應該善于把課程內(nèi)容娓娓道來，用情感來感染學生，以理性來啟導學生，讓近現(xiàn)代中國史上曾經(jīng)發(fā)生的一幕幕在課堂上重現(xiàn)。此時，教師就像一個優(yōu)秀的樂隊指揮，通過課堂教學，師生共同譜寫一段段心靈相通的合奏曲，本課程的思想教育價值亦由此得以體現(xiàn)。

首先，教師的講述要富有感染力。語言是最常用最直接的教學手段，教師授課時，要特別注意自己的語言，既要簡明生動，又要做到充滿感情色彩，把歷史的蒼涼與無情，人生的悲喜與無常，通過豐富的語調(diào)表現(xiàn)出來，引導學生進入特定的歷史時空，與過去的人物和事件，同呼吸、共命運，在不經(jīng)意間生出滄桑之感。當然，教師講課必須要做情感上的代入，以飽滿的情緒感染學生。例如講授“黃花崗起義”時，單單就七十二烈士的稱謂，只不過是教材中的一個生硬的符號；但是，如果教師選擇介紹并深情朗誦烈士林覺民的《與妻書》，則很容易吸引和感動學生，原來這些錚錚鐵骨的烈士也是充滿溫潤柔情之人！通過這種講解方式，教師就幫助學生克服了對往昔那些人和事的陌生感和枯燥感。

其次，在教學中培養(yǎng)學生關于時空的感知力，是培養(yǎng)學生歷史感的一個絕佳手段。歷史感是一種關于時空的生存感受，一幕幕歷史事件的產(chǎn)生有著先后的時間順序，并在特定的空間里發(fā)生?！熬V要”課程基本是以時間為主線講述歷史進程的。但就近現(xiàn)代中國史而言，這一時期還具有特殊的空間意象——即閉關鎖國的大門被打開后，中國面臨著和外部世界沖突的問題。所以，我們要注意培養(yǎng)學生以時間為主，以時間統(tǒng)攝空間的整體認知方法。在“綱要”課堂上我們可以給學生用一個想象中的坐標軸(以中國的國力為縱軸，以時間為橫軸)“畫”一道曲線，這條曲線起始于1840年鴉片戰(zhàn)爭，一開始呈下滑的趨勢，到孫中山建立中華民國時似乎有一點上升的希望，然而又開始急劇下降，隨后就是十余年的軍閥混戰(zhàn)，中國國力持續(xù)下跌，到1927年，南京國民政府成立，似乎出現(xiàn)了扭轉局勢的希望，但它不過是在形式上統(tǒng)一了中國，1931年日本侵華，中國的國勢進一步下跌，到1949年，共產(chǎn)黨人建立中華人民共和國，這條拋物線出現(xiàn)了上升的趨勢，然而，僅僅經(jīng)歷了七八年的建設時期，便開始遭遇到了經(jīng)濟困難和政治動蕩，這條拋物線又產(chǎn)生下降的趨勢，直到改革開放的新時期，這條拋物線重新止跌回升，一直持續(xù)到今天，最后得出結論，今天我們正處在一個最好的時代。在敘述的過程中，還要穿插提示中國在國際上的地位變化。通過這種方式講述，學生頭腦中便形成了關于中國近現(xiàn)代史的一種比較清晰的時空認知，油然而生出對今天生活的珍惜和熱愛之情。其實，我們做的不過是在課堂教學中勾勒出歷史的背景和主線，讓學生體會到個人在時間洪流與空間網(wǎng)絡中的位置，他們因而會體認到歷史并不是那么遙不可及，而是可以如同坐在銀幕前觀影那般清晰。

再次，培養(yǎng)學生的歷史感，要培養(yǎng)學生把歷史與現(xiàn)實進行貫通理解的能力。意大利思想家克羅齊說“一切歷史都是當代史”，過去發(fā)生的一切從未真正死去，而現(xiàn)在發(fā)生的一切隨時都會成為過去。要真正了解歷史，必須了解現(xiàn)實，歷史本身就是過去與現(xiàn)實無休止的對話。法國年鑒學派創(chuàng)始人馬克·布洛赫指出：“歷史感的培養(yǎng)并非總是局限于歷史本身，當今的知識、現(xiàn)實的生活往往以一定的方式更直接地幫助人們了解歷史”。[5]因此，作為“綱要”課教師，在課堂上要經(jīng)常挑選一些當下的“熱點”問題或者報刊、雜志上對時政的報道和評議作為教學素材，引導學生由現(xiàn)實回溯歷史，或以歷史作現(xiàn)實的鏡鑒。例如，在講述“甲午中日戰(zhàn)爭”時，從中日釣魚島爭端這一“熱點”引入新課，很容易就提起了學生的興趣，然后教師再把中日沖突的歷史一一道來，自然會達到較好的教學效果。當然，這里的“熱點”問題，不能喧賓奪主，必須立足于教學內(nèi)容。

三

培養(yǎng)學生的歷史感，“綱要”課教師要不斷進行教學創(chuàng)新，創(chuàng)設民主、寬松、和諧的教學氛圍，激勵和指導學生自主學習，精心設計多種學生主體活動，充分發(fā)揮學生的主體性，調(diào)動他們學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性。例如，組織學生參與課堂討論和辯論，由教師單方面的灌輸知識轉化為以學生為主體的開放式學習。教師可以提前準備討論主題，作為作業(yè)布置下去，讓學生課余時間去搜集相關資料做準備，然后在課堂上開展充分地討論和辯論；或者在教學過程中就某歷史人物、某歷史事件隨時組織討論，鼓勵學生從不同角度提出不同的觀點，鼓勵各種不同觀點之間的碰撞和交鋒，讓課堂變得富有激情和挑戰(zhàn)性，這不僅有助于激發(fā)學生的積極思考，而且有助于培養(yǎng)學生的歷史感。當然，在這個過程中，教師要掌控好討論的尺度，避免青年學生的態(tài)度過于情緒化和極端化。在講述“綱要”教材第一章時，可以設計“資本—帝國主義入侵與中國近代化”的辯論主題，甲方：沒有資本—帝國主義主義入侵，中國遲早也會進入近代化；乙方：沒有資本—帝國主義入侵就沒有中國近代化。圍繞著這兩個觀點，鼓勵學生進行申述和爭論，最后，教師做出點評和總結：列強侵略中國的主觀動機是掠奪在華利益，但在客觀上起到了加速中國近代化的結果，盡管如此，其侵略的殘酷本質(zhì)是不能抹殺的，即使沒有西方資本—帝國主義入侵，中國還是會以別的契機進入近代化的。通過這場辯論，要讓學生們深刻體認到落后就要挨打，作為中華兒女應該樹立為中華民族偉大復興而讀書的責任感和使命感。

在教學中創(chuàng)設歷史情境，培養(yǎng)學生歷史感，對于提高“綱要”課的教學實效性很有助益。情境教學是教師運用各種手段創(chuàng)設出歷史的場景與氛圍，從而調(diào)動學生的學習興趣和學習熱情，進而達到最佳教學效果的教學方法。教師在教學中有意識地營造濃厚的問題情境氛圍，可以激發(fā)學生探究歷史的興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。諸如在課堂上對歷史做一些假設性的想象，如果當年道光帝讓恭親王奕訢繼位，而不是讓后來的咸豐帝繼位，晚清的歷史會改寫嗎？如果戊戌變法得到慈禧太后的支持，這場資產(chǎn)階級改良運動會取得成功嗎？等等問題。我們當然知道，歷史是過去發(fā)生的事，它不能再現(xiàn)，也不會重演，但是，這樣一個小小的假設，把學生帶入當時的歷史氛圍，引導他們提出了富有想象力的答案，不失為一種有益的嘗試。另外，要使學生身臨其境地感受歷史氛圍，細細揣摩歷史人物的思想觀點，準確把握歷史事件的前因后果，教師可以安排學生進行現(xiàn)場角色扮演。教師負責“導演”，組織學生閱讀相關歷史資料、擬定劇情劇本、參與現(xiàn)場表演，然后再進行課堂討論等；當然，教師也可以完全放手讓學生自主安排，以便使學生更主動地參與到活動中來。通過現(xiàn)場角色扮演，不僅讓學生深入地了解了所學習的知識內(nèi)容，而且給學生提供了自我表現(xiàn)的機會和發(fā)展?jié)撃艿膱鏊?，拉近了他們與歷史的距離，獲得了一種類似歷史現(xiàn)場的感受，將大大提升了他們的歷史感。在教學過程中，教師可以充分利用圖片、實物、錄音、影視、模型等，直觀展示創(chuàng)設情境，從視覺、聽覺、感覺等多方面喚起學生的深臨其境感，讓學生在一種最佳的環(huán)境與氛圍中感知歷史，進而達到對歷史的準確理解。通過這些直觀材料的展示與解說，可以把抽象的問題形象化，最大限度地讓學生掌握距離他們相對遙遠而難以記憶的歷史知識。

歷史感可分為兩種：一種是對非自我親歷的客體歷史的感受，一種是對自我個體歷史的認知。我們在日常教學中通常以培養(yǎng)第一種歷史感為主；但從教書育人的角度講，教會學生用歷史的方法反躬自省，理解生命的價值和生活的意義，成長為健康的個體，這種培養(yǎng)才是最后要達到的目的和歸宿。那么，教師需要哪些途徑來達到這個目的呢？首先對近現(xiàn)代中國史的講述，教師不僅要關注那些宏大的歷史事件，而且還要特別關注歷史進程中一些個體的命運。在“南京國民黨政權的覆滅”這一部分結尾處，講及很多國民黨要員逃亡臺灣。在此，教師可以引用國民黨元老于右任晚年愛國詩篇《望故鄉(xiāng)》：“葬我于高山之上兮，望我故鄉(xiāng)；故鄉(xiāng)不可見兮，永不能忘……。”正是因為兩岸分治，民族撕裂，一個耄耋老人晚年羈留臺灣，時時思念故土，所以才有了這首觸動炎黃子孫靈魂深處隱痛的絕唱。這時候，教師不需要從宏大的歷史敘事出發(fā)闡述歷史，而僅僅從個體體驗的角度引導學生反思歷史，會收到意想不到的教學效果。需要特別強調(diào)的是，引導學生體驗和感受歷史的細節(jié)，教師要注意認真地斟酌選題，因為“綱要”課程中講述了一系列中國近代遭受侵略、遭遇災難的事件，學生容易從中產(chǎn)生悲觀、消極的情緒，或者不理智的愛國熱情。教師要注意從全面、發(fā)展、辯證的角度，對歷史進行理性的分析和評價，幫助學生抱持正向的歷史情懷。在課堂教學之外，教師可以組織學生去搜集老照片、寫自傳、寫家史、或者探尋歷史遺跡，讓學生從自己和身邊的歷史的角度出發(fā)去探尋歷史，引發(fā)他們內(nèi)心的“幽幽思古之情”。例如，寫自傳敘述自己的生平事跡和成長經(jīng)歷。大學生雖然年齡不大，但是已有一定的人生經(jīng)歷。寫自傳，面對的第一個問題是認識自己，“我”究竟是一個什么樣的人呢？在這里，作為一個活生生的有血有肉的“我”，成了歷史探究的客體。寫作自傳實際上是循著時間的主線審視自我、認識自我進而找回自我。在這個過程中，因為所敘述的都是自己親身的體會和感受，寫作者是很容易產(chǎn)生歷史感的。

總之，在“綱要”課教學中注意培養(yǎng)學生的歷史感知和領悟能力，而不僅止于講授各種歷史知識和理論觀點，教學就會擺脫刻板教條而變得富有生機和趣味，學生從中獲得的教益會更加豐富充實，本課程的教學目的也更容易實現(xiàn)。

[1]李振宏.歷史學的理論與方法[M].鄭州:河南大學出版社,1989:203.

[2]編寫組.中國近現(xiàn)代史綱要[M].北京:高等教育出版社,2015:3.

[3]亨廷頓.周琪等譯.文明的沖突與世界秩序的重建·中文版序言[M].北京:新華出版社,1998:2.

[4]習近平.習近平致第二十二屆國際歷史科學大會的賀信[N].人民日報,2015-08-24(1).

[5]馬克·布洛赫.張和聲、程郁譯.為歷史學辯護[M].上海:上海社會科學院出版社,1992:37.

2016-01-22

山東農(nóng)業(yè)大學馬克思主義學院，山東 泰安，271018

李 波(1978- )，男，山東泰安人，山東農(nóng)業(yè)大學馬克思主義學院講師，博士，研究方向：中國近現(xiàn)代思想史；周新輝(1961- )，男，山東榮成人，山東農(nóng)業(yè)大學馬克思主義學院教授，碩士生導師，研究方向：馬克思主義中國化理論與實踐；趙 麗(1979- )，女，山東菏澤人，山東農(nóng)業(yè)大學馬克思主義學院副教授，研究方向：馬克思主義中國化。

G642

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1008-8091(2016)01-0117-04