學術(shù)英語閱讀能力的界定與培養(yǎng)

莊　欣，項丹鳳

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學術(shù)英語閱讀能力的界定與培養(yǎng)

莊欣，項丹鳳

摘要：在學術(shù)英語學習中，閱讀是滿足學術(shù)研究的最重要技能。閱讀能力強調(diào)了對語言的認知與理解力，更重視學習者在閱讀過程中的行動、反思、協(xié)商、合作、調(diào)控的能力。只有從閱讀內(nèi)容、技能和過程綜合考慮，制定合理的學術(shù)閱讀大綱并創(chuàng)設(shè)閱讀期待，才能真正引領(lǐng)學生接受學術(shù)閱讀。

關(guān)鍵詞：學術(shù)英語；閱讀能力；閱讀大綱；閱讀期待

莊欣/浙江工商大學外國語學院講師，碩士（浙江杭州310018）；項丹鳳/浙江工商大學外國語學院講師，碩士（浙江杭州310018）。

一、研究背景

學術(shù)英語包括通用學術(shù)英語和專門學術(shù)英語兩大類。2013年《上海市大學英語教學參考框架（試行）》，從學科、課程、社會的發(fā)展對大學英語教學重新評估與定位，將其定位在培養(yǎng)跨學科的學術(shù)英語能力，如文獻查找及閱讀能力；研究并展示的能力；聽懂專業(yè)講座的能力；開展學術(shù)論文寫作的能力等，幫助大學生提高運用英語從事特定學科的專業(yè)學習能力，從而實現(xiàn)深造與對外交流。

在學術(shù)英語學習中，閱讀是滿足學術(shù)研究的最重要技能。其閱讀文本主要有三大類：專業(yè)相關(guān)的科普類文章、專業(yè)類教材及專業(yè)學術(shù)論文。雖然篇幅、難度和側(cè)重點不盡相同，但學術(shù)閱讀主要建立在理解內(nèi)容、讀懂邏輯關(guān)系、學會批判性思維上。由于大學生的專業(yè)背景各不相同，用相同的閱讀材料來培養(yǎng)不同專業(yè)的學生不符合專門用途英語的教學理念，因此本文將結(jié)合我校大學英語后續(xù)課“學術(shù)英語”的開展情況來討論如何定位學術(shù)英語環(huán)境下的閱讀能力，培養(yǎng)學術(shù)閱讀能力時應注意的問題以及如何創(chuàng)設(shè)學術(shù)閱讀期待。

二、理論依據(jù)

布魯姆指出認知層次可分為知識、領(lǐng)會、應用、分析、綜合和評價。［2］它們分別體現(xiàn)的是對事實的回憶、對信息的判斷與理解、把抽象概念運用在具體的新情景中、透過復雜關(guān)系看到要素間的邏輯關(guān)系、將要素合成結(jié)構(gòu)連貫的模型對某種標準的評價與反思。這六層認知同樣適用于學術(shù)閱讀。為了學習語言知識及學科類信息，要在閱讀過程中分解、提取、轉(zhuǎn)換及反思與專業(yè)相關(guān)的陳述與研究，因而在整個閱讀的過程中，自下而上、自上而下和交互作用的三種閱讀模式仍然會被運用。在以文本為中心自下而上的閱讀模式和以讀者為中心的自上而下的信息綜合加工中，尋找過程的平衡性與雙向交互性是其最佳模式。若某一因素不能很好地發(fā)揮作用時，其他因素則會發(fā)揮作用來積極補償。

閱讀能力是指閱讀者在特定時期相對穩(wěn)定地閱讀各類文章的能力，它包含了閱讀者的理解、記憶和速度三個內(nèi)因，以及影響閱讀能力發(fā)展的環(huán)境、自身和策略運用三個外因。［4］專業(yè)性的英語閱讀素養(yǎng)就是指在能夠借助英語語言知識、已有的世界知識及專業(yè)基礎(chǔ)知識來閱讀并反思所接觸的原版文本，了解英語國家的文化、能提煉出個人的觀點和體驗、能吸收并內(nèi)化與專業(yè)相關(guān)的國際化資源。因而自主閱讀能力顯得尤為重要，而此能力的培養(yǎng)離不開認知策略的培養(yǎng)（如前預測、詞義推測、略讀、尋讀、推理等具體、可操作的策略）和元認知策略（對于其他策略的一種計劃、選擇、安排、監(jiān)控、評估的行為）的培養(yǎng)，培養(yǎng)學習者良好的自主閱讀習慣，使具體的認知策略可以順利執(zhí)行下去。因而，在界定學術(shù)英語閱讀能力時，既要強調(diào)對語言的認知與理解力，也要重視學習者在閱讀過程中的行動、反思、協(xié)商、合作、調(diào)控的能力，真正體現(xiàn)以學習者為中心的自主性閱讀能力。

三、學術(shù)英語教學大綱中閱讀能力的界定

20世紀80年代，外語學習者的學術(shù)英語能力成為寫作研究者和教師關(guān)注的問題，但是學術(shù)英語作為課程納入總體教學大綱中并沒有許久。學術(shù)英語閱讀能力的培養(yǎng)大致從三個方面考慮：閱讀技能、閱讀內(nèi)容以及閱讀過程。

以閱讀技能為重心的學術(shù)英語大綱通常只關(guān)注閱讀這個傳統(tǒng)技能，透過語言行為來培養(yǎng)學習者如何閱讀的能力，它更多地強調(diào)閱讀策略、方法、技巧等，以幫助學習者獲得技能和策略上的提高。它雖然把學習者作為一個重要的考慮因素，但是它忽略了學習者是一個有著自主性的個體，培養(yǎng)他們的批判性、推理性、創(chuàng)新性的獨立思維能力才是最富有挑戰(zhàn)性的。

以閱讀內(nèi)容為重心的學術(shù)英語大綱是基于某一特定的學術(shù)情景設(shè)計，它以真實的材料為依據(jù)，旨在教會學生某一專業(yè)或領(lǐng)域中相關(guān)語言、技能和學術(shù)規(guī)范。它可以是主題式教學，也可以是某專業(yè)的雙語類教學。但這一類大綱常會因為內(nèi)容而忽略了語言能力，教師會花大量的時間幫助學習者理解閱讀內(nèi)容，而這個過程并不一定會幫助學習者提高語言的輸出。

以閱讀過程為重心的學術(shù)英語大綱強調(diào)了學習者的認知過程，學習者可以作為大綱制定者之一參與課程的設(shè)計。在真實的語言場景中，學習者在各種任務活動中習得語言形式和語法原則。它的重點依舊是閱讀的文本內(nèi)容而非語言表達，只有當語言錯誤妨礙了任務的執(zhí)行時，才會關(guān)注語言問題。但是由于該類大綱是由學生與教師共同商定完成的，不會固定使用現(xiàn)成的課本，教與學的方法和時機難以掌控，因此具有較大的靈活性與挑戰(zhàn)性。

關(guān)于學術(shù)英語大綱的規(guī)劃，蔡基剛建議教材內(nèi)容專業(yè)性不用太強，但語言應具備代表性，因此可以考慮開設(shè)專項能力課程，以利于師資的優(yōu)化配置與個性化發(fā)展。［3］張玲則建議三層次為一體的學術(shù)英語教學體系，即基礎(chǔ)層“語言+技能”；核心層“語言+專業(yè)”；質(zhì)變層“體裁+應用”。［6］韓金龍除了從口語、寫作等技能型的角度提出了學術(shù)英語的教學內(nèi)容，還強調(diào)了學術(shù)文化與文體學的重要性。［5］當然也有西方學者從批判的角度提出，學術(shù)英語使英語非母語的學習者服從并順應西方主流語言與文化，由于過于強調(diào)語用特征，這樣會限制英語非母語的人參與到國際學術(shù)文化中，不能促進“知識多元化”的發(fā)展。［6］在大學不同的學習階段，學術(shù)英語都應當存在，它是一個積累到一定程度才能產(chǎn)生質(zhì)變的過程，也是一個從認知、領(lǐng)悟到評價、批判的過程。

培養(yǎng)學術(shù)英語閱讀能力時，應遵循閱讀模式的應用步驟以及閱讀能力培養(yǎng)的層次需求來多維化設(shè)計。語言上關(guān)注某一學科的特定語言現(xiàn)象，采用自下而上的閱讀模式，從最下層的詞匯開始，逐漸向句法、語法、篇章、體裁等中、上層文本特點推進；技能上則以閱讀策略為重點，綜合各種閱讀能力，如運用體裁判斷、詞義猜測、記閱讀筆記、看懂圖表符號、學會畫思維導圖、跳讀、略讀等閱讀技巧指導學習者對文本的把握。另外，學術(shù)思維及學術(shù)文化也非常重要，且屬于較高層次的培養(yǎng)內(nèi)容。專業(yè)文獻的閱讀只是一個吸收的過程，掌握學術(shù)規(guī)范，明確寫作目的，學會科學的研究方法，與作者在思維上的碰撞與互動則更為重要。若要參與國際間的交流與互動，不了解學術(shù)文化，不培養(yǎng)批判與縝密型的邏輯思維能力，學術(shù)英語的培養(yǎng)只能處在高層次英語的初級應用階段。由學術(shù)英語閱讀延伸的學術(shù)寫作、學術(shù)報告展示、學術(shù)演講等就很難實現(xiàn)理想的交流效果。

四、創(chuàng)設(shè)英語學術(shù)閱讀期待的課程設(shè)計

1.根據(jù)專業(yè)分析閱讀需求。在開展學術(shù)閱讀教學之前，教師需要了解學生的閱讀水平、閱讀興趣、閱讀動機、專業(yè)需求和相應的圖式從而選擇教材、內(nèi)容及測評方法。例如，我校金融、管理、國貿(mào)、經(jīng)濟等商科系的學生一般選用學術(shù)英語管理類教材；而社會、語言、旅游等專業(yè)的學生則會選用學術(shù)英語人文類教材。教師根據(jù)學生的專業(yè)類知識體系來挑選相關(guān)的單元，如金融學院可考慮選擇Personal Finances，E-business，Consumer Behavior等話題單元。教師可根據(jù)單元話題間的銜接關(guān)系，跳躍性地安排單元順序。這樣既能符合學生由淺入深、由泛泛到具體的認知度發(fā)展，又讓教學內(nèi)容的過渡更為自然。

2.構(gòu)建閱讀文本與專業(yè)知識的橋梁。把學術(shù)閱讀的內(nèi)容與學生的專業(yè)知識掛鉤，會增加他們對于教學內(nèi)容的認同度。大學生的學習目的性更強，需求也更明確。如果學術(shù)文本與專業(yè)契合度較強，他們多會主動把專業(yè)知識融入學術(shù)英語的學習中。例如，某單元的研究話題是Price targeting，學生被要求結(jié)合本單元的文章What Supermarkets Don’t Want You to Know來了解區(qū)別定價戰(zhàn)略的定義、操作方式與意義并做匯報。很多學生都主動運用了微觀經(jīng)濟學的知識，用產(chǎn)品的供需關(guān)系、價格與價格壟斷等理論知識，結(jié)合自己對商家的實際調(diào)研，闡述了各行業(yè)的價格定位戰(zhàn)略。因此，尋找專業(yè)知識的切入點，激發(fā)學生的閱讀興趣，才能發(fā)揮學術(shù)英語的橋梁作用。

3.拓展課程外的閱讀內(nèi)容。課程外的閱讀包含了課前的準備性閱讀及課后的拓展性閱讀。在進入新話題的學習前應讓學生籠統(tǒng)地感知將要學習的內(nèi)容，這樣可以建立相關(guān)的圖式準備，也不會占用課堂的教學時間，避免了學生因為沒有預習而出現(xiàn)課堂活動無法開展的尷尬。例如，在講解Corporate Strategies之前，可讓學生從官網(wǎng)上尋找文章中Wal-Mart，Starbucks以及Facebook三家公司的基本情況介紹，從公司類型、經(jīng)營理念、公司戰(zhàn)略等來闡述各自的成長歷程。學習完本單元后，教師就可以給學生補充其他知名公司的發(fā)展介紹文本，用市場營銷的5Ps的理論來分析它們的營銷特點，從而歸納公司戰(zhàn)略。顯然，準備性閱讀和拓展性閱讀都是教師授課內(nèi)容承上啟下的好材料，學生也會融會貫通地看待并利用這些課外閱讀材料。

4.開展任務型的閱讀活動。如果能從閱讀中獲得真實的體驗與反饋，則更能激發(fā)學生的閱讀欲望。任務型的閱讀活動強調(diào)通過一系列的任務來引導學生運用閱讀方法和策略，探索知識體系本身，自然地學習、運用語言。例如，Peter Drucker and Leadership這一話題可以讓學生以小組為單位，基于Drucker模式下的領(lǐng)導才能來設(shè)計自己公司的管理模式，從而體現(xiàn)小組共識下的領(lǐng)導風格；之后由學生評選他們心目中最佳的管理模式，并給出相關(guān)理由與評價。該活動涉及了個人魅力、公司文化、企管素養(yǎng)、市場模式、公司戰(zhàn)略等內(nèi)容，既鍛煉了學生的綜合查閱與理解能力，又參與了個人的選擇與規(guī)劃，通過一個真實的任務帶給學生自主專業(yè)化的閱讀與思考。

5.通過視聽、討論來補充閱讀內(nèi)容?！洞髮W英語課程教學要求》指出教學模式“應以現(xiàn)代信息技術(shù)、特別是網(wǎng)絡技術(shù)為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展”（2007：5）。傳統(tǒng)的紙質(zhì)閱讀已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代學生的閱讀需求，以智能手機、平板電腦等可移動終端為代表的閱讀新方式就是以建構(gòu)主義學習理論為其指導思想，強調(diào)以學生為中心的教學理念，在技術(shù)上實現(xiàn)知識多維度的輸入、輸出，以及師生間性的交互?！秾W術(shù)英語?管理》的課文導入部分采用了大量的聽力資料，收尾部分則運用了多題材的視頻資料；此外教師在課堂內(nèi)外為學生提供網(wǎng)絡閱讀、電子書報、專業(yè)講座與論壇等資源，則可豐富學生的感官需求，擴大信息面，以增進學生再閱讀的興趣。

作為與雙語課程或是全英語專業(yè)課相銜接的一門橋梁性課程，“學術(shù)英語”在基礎(chǔ)英語中融入了簡單且必備的專業(yè)知識，學生對于學術(shù)英語的了解會更為真實，在閱讀文本的選擇上有了更多的主動性，在課堂上會得到教師關(guān)于閱讀知識、文化與技巧的指點與補充，同時文獻閱讀材料的輸入和閱讀策略的培養(yǎng)，必然會激活英語學術(shù)思維，把各項英語的技能培養(yǎng)都融會貫通起來。

參考文獻：

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［5］韓金龍.AP：大學英語改革與雙語教學［J］.高教探索，2007（6）.

［6］張玲.EAP教學模式及策略探討［J］.四川外語學院學報，2007（1）.

責任編輯：何巖

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1671-6531（2016）02-0069-03