建構(gòu)主義翻譯工作坊教學(xué)模式微探
——兼評《社會(huì)建構(gòu)主義翻譯教學(xué)》

陳昌琳

建構(gòu)主義翻譯工作坊教學(xué)模式微探
——兼評《社會(huì)建構(gòu)主義翻譯教學(xué)》

陳昌琳

《社會(huì)建構(gòu)主義翻譯教學(xué)》集翻譯教學(xué)、翻譯技巧和知識習(xí)得于一書，較為全面地介紹了建構(gòu)主義的主要原則、教學(xué)模式、評估方法，重點(diǎn)探討了社會(huì)建構(gòu)主義在翻譯教學(xué)中的應(yīng)用。筆者受該書啟發(fā)，結(jié)合我國英語翻譯教學(xué)現(xiàn)狀，提出了建構(gòu)主義翻譯工作坊教學(xué)模式，該模式以學(xué)生為認(rèn)知主體，教師為協(xié)助者，注重合作在知識構(gòu)建中的樞紐作用，旨在培養(yǎng)合格譯者。

社會(huì)建構(gòu)主義；翻譯工作坊；教學(xué)模式；教學(xué)評估

近年來，知識的構(gòu)建是基于學(xué)習(xí)者而非教師的觀點(diǎn)成為廣大學(xué)者的共識。該觀點(diǎn)將教育過程中的權(quán)威、責(zé)任、掌控中心從教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生。不少學(xué)者從不同的視角對知識的構(gòu)建過程進(jìn)行了廣泛而深入的研究，國內(nèi)外各大學(xué)術(shù)期刊上均有探討（楊維東，趙娟，2011；黃梨，2011；Don Kiraly，2005，2000；）然而相關(guān)的專著數(shù)量卻不多，其中由D.Kiraly主編的《社會(huì)建構(gòu)主義翻譯教學(xué)》（以下簡稱《翻譯教學(xué)》）一書，是一部頗具代表性的社會(huì)建構(gòu)主義視角下的翻譯教學(xué)研究著作。基于對瑞士心理學(xué)家Piaget的認(rèn)知發(fā)展理論和Kenneth Bruffee的合作性學(xué)習(xí)理論的整合和吸收，Kiraly從社會(huì)建構(gòu)主義視角提出了建構(gòu)主義翻譯教學(xué)理論與模式。該著作共九個(gè)章節(jié)，分三部分討論了社會(huì)建構(gòu)主義理論的主要原則、翻譯課堂和譯者培訓(xùn)，及如何將其相關(guān)理論，如知識構(gòu)建、譯者工作站等應(yīng)用于翻譯教學(xué)中。這三部分解決了社會(huì)建構(gòu)主義應(yīng)用于翻譯教學(xué)的關(guān)鍵問題，同時(shí)也為翻譯教學(xué)模式探索提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，對于學(xué)生翻譯能力的培養(yǎng)具有指導(dǎo)作用。

筆者認(rèn)為，《翻譯教學(xué)》體現(xiàn)了西方翻譯教學(xué)研究領(lǐng)域的兩大發(fā)展主線：翻譯教學(xué)愈發(fā)重視培養(yǎng)滿足市場需求的具備職業(yè)能力的合格譯者；教師趨向于采用翻譯工作坊與現(xiàn)代計(jì)算機(jī)技術(shù)相結(jié)合輔助翻譯課堂，以培養(yǎng)學(xué)生的翻譯能力。結(jié)合我國的翻譯教學(xué)現(xiàn)狀，筆者提出建構(gòu)主義翻譯工作坊的過程教學(xué)法，旨在為高校英語專業(yè)翻譯教學(xué)提供參考。

一、社會(huì)建構(gòu)主義理論與翻譯教學(xué)

（一）社會(huì)建構(gòu)主義的主要原則

社會(huì)建構(gòu)主義是基于認(rèn)知主義發(fā)展起來的一種學(xué)習(xí)理論和模式，最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出。與行為主義相反，社會(huì)建構(gòu)主義注重學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知過程，提出知識是由學(xué)習(xí)者在與外界、社會(huì)的接觸過程中自我構(gòu)建而來，而非凌駕于個(gè)體之外客觀存在的實(shí)物。社會(huì)建構(gòu)主義主要有以下原則。

第一，重視合作學(xué)習(xí)經(jīng)歷。建構(gòu)主義認(rèn)為文化、社會(huì)變遷是多種觀念交合的自然產(chǎn)物，每個(gè)個(gè)體并非孤立存在。就學(xué)習(xí)而言，個(gè)體首先通過與同一社區(qū)的人進(jìn)行分享、交流，進(jìn)而思考。因此，學(xué)習(xí)是合作性的，社會(huì)建構(gòu)主義稱之為合作學(xué)習(xí)經(jīng)歷（collaborative learning experience），但又并非是單純的任務(wù)分工，而是基于小組和個(gè)人的文化專業(yè)知識構(gòu)建學(xué)習(xí)目標(biāo)，小組合作性地完成任務(wù)。其優(yōu)點(diǎn)是讓學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞項(xiàng)目展開，反映出真實(shí)生活情境的復(fù)雜性。合作性學(xué)習(xí)的五大要素：積極地相互依賴；面對面交流；個(gè)人責(zé)任；小組交際技巧；小組過程——對小組所完成的任務(wù)和待完成任務(wù)的反應(yīng)。在該互動(dòng)過程中包含了“師生—生生互動(dòng)”，個(gè)體受外界刺激，把得到的信息內(nèi)化為己有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程，換言之，是人際知識內(nèi)化為個(gè)人知識的過程，是個(gè)人與社會(huì)文化物質(zhì)環(huán)境的對話中相互建構(gòu)的過程。當(dāng)個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法內(nèi)化新信息，就會(huì)發(fā)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)改造的過程。

第二，社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境學(xué)習(xí)，即讓事件處于這個(gè)真實(shí)的情境中，學(xué)習(xí)任務(wù)要嵌入到更大、更自然、復(fù)雜的人類活動(dòng)中?！斑@種情景應(yīng)具有多種視角的特征，使學(xué)習(xí)者在相關(guān)情境中解決現(xiàn)實(shí)問題”。（楊維東，趙娟，2011）如翻譯學(xué)習(xí)，習(xí)得專業(yè)翻譯技巧的最佳方法則是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下通過合作完成一項(xiàng)翻譯任務(wù)。并且，翻譯任務(wù)應(yīng)該置于理論技巧學(xué)習(xí)之前，學(xué)習(xí)者有了初步感知認(rèn)識后，將真實(shí)的翻譯項(xiàng)目引入課堂，分階段、協(xié)作式地完成知識構(gòu)建，在真實(shí)翻譯項(xiàng)目中培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力和綜合翻譯能力。（王湘玲，畢慧敏，2008）

第三，注重認(rèn)知學(xué)徒過程。認(rèn)知學(xué)徒過程指學(xué)習(xí)者通過參與一系列真實(shí)領(lǐng)域活動(dòng)和社交，融入真實(shí)情境練習(xí)過程中，獲取認(rèn)知工具，進(jìn)而提高并運(yùn)用認(rèn)知工具讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)“領(lǐng)域知識”。如同學(xué)徒跟師傅學(xué)工藝，學(xué)習(xí)者通過觀察、獲取指導(dǎo)、練習(xí)三個(gè)環(huán)節(jié)的結(jié)合學(xué)習(xí)技巧與方法。教師在該過程中的角色依次為建模（modelling）、指導(dǎo)（coaching）、隱退（fading），讓學(xué)習(xí)者最終能夠在沒有指導(dǎo)的條件下自主學(xué)習(xí)，完成任務(wù)（Kiraly，2000：48）。首先學(xué)習(xí)者觀察師傅如何使用技巧，以及目標(biāo)過程的演示（建模），然后在師傅的指導(dǎo)和幫助下完成相同的任務(wù)（指導(dǎo)）。當(dāng)學(xué)習(xí)者抓住了主要的技巧和技能時(shí)，師傅要減少自身的參與度，只為他提供非常有限的提示、修正和反饋，學(xué)習(xí)者最終便可獨(dú)當(dāng)一面（隱退）。

（二）社會(huì)建構(gòu)主義翻譯教學(xué)

基于上述社會(huì)建構(gòu)主義的主要原則，翻譯是內(nèi)部認(rèn)知過程和外部社會(huì)現(xiàn)象相結(jié)合的結(jié)果。傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂翻譯練習(xí)教學(xué)法遠(yuǎn)不能訓(xùn)練出有專業(yè)自我意識的譯者，因其缺乏與其他譯者合作的能力，畢業(yè)離校后繼續(xù)自主學(xué)習(xí)難度較大。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)識論認(rèn)為，意義可以構(gòu)建，即在真實(shí)的世界中，每個(gè)人的大腦都是自我塑造、自我規(guī)制的系統(tǒng)，可產(chǎn)出和修正自身在這個(gè)真實(shí)世界中的意義或模式。其次，知識的建構(gòu)是動(dòng)態(tài)的過程，是以學(xué)生為基礎(chǔ)的交互過程，教師作為知識體，扮演知道、詢問、協(xié)助的角色，而非灌輸知識。由Kiraly提出的“授權(quán)”（empowerment）這一新理念強(qiáng)調(diào)一個(gè)動(dòng)態(tài)的、解釋性的、再評估的合作過程。該方法重新定義了教師的角色和責(zé)任，即向?qū)?、協(xié)助者。學(xué)生自主學(xué)習(xí)的技巧必須立足于合作性的社會(huì)經(jīng)歷中。

Miller和Seller（1985）曾經(jīng)提出過現(xiàn)存的教育困境，該困境實(shí)際是在“知識傳遞”和“知識轉(zhuǎn)換”兩個(gè)極端之間尋找平衡點(diǎn)?！爸R傳遞”指學(xué)習(xí)者在課堂上是一個(gè)被動(dòng)的聽者、知識的消費(fèi)者，即教師把自身具備的知識“打包”灌輸給學(xué)生，由學(xué)生自行“消化”?！爸R轉(zhuǎn)換”指學(xué)習(xí)是個(gè)人的、全面的、內(nèi)部的刺激過程，受社會(huì)影響的建構(gòu)過程。因此，知識是由個(gè)人通過在語言社區(qū)中與別人的對話中轉(zhuǎn)換和建構(gòu)的。由此可見，教師應(yīng)該作為向?qū)?、協(xié)助者、指導(dǎo)者、發(fā)起者，在課堂上創(chuàng)造復(fù)雜而自然的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生在合作性學(xué)習(xí)過程中提供幫助。

二、建構(gòu)主義翻譯工作坊教學(xué)模式

“工作坊”是為不同立場、族群的人們提供思考、探討、相互交流的空間和方式，是一種鼓勵(lì)參與、創(chuàng)新以及找出解決對策的手法。將“工作坊”引入翻譯課堂，就形成了特有的課堂形式——翻譯工作坊?；谏鲜錾鐣?huì)建構(gòu)主義主要原則以及我國當(dāng)前高校英語專業(yè)翻譯教學(xué)現(xiàn)狀，筆者提出了社會(huì)建構(gòu)主義工作坊教學(xué)模式，是將“合作學(xué)習(xí)”“真實(shí)情境”“教師協(xié)助，學(xué)生主導(dǎo)”三要素融合其中，以學(xué)生為認(rèn)知主導(dǎo)，教師為引導(dǎo)，現(xiàn)代信息技術(shù)為平臺，真實(shí)翻譯項(xiàng)目材料為依托而開展的課堂教學(xué)。有別于傳統(tǒng)教學(xué)法，其最大特點(diǎn)是激發(fā)了學(xué)生自我認(rèn)識、自我完善的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和能力，在互動(dòng)、交流的平臺培養(yǎng)起學(xué)生譯者的團(tuán)隊(duì)合作意識，在整個(gè)工作坊運(yùn)行過程中逐漸學(xué)會(huì)獨(dú)立思考、自主討論和學(xué)習(xí)。而建構(gòu)主義翻譯工作坊采用的形成性評估方式更有利于教師客觀地評判學(xué)生的翻譯能力、學(xué)習(xí)狀況，從而不斷優(yōu)化調(diào)整，促進(jìn)翻譯教學(xué)。

（一）構(gòu)建要素

1.雙師型教師。社會(huì)建構(gòu)主義翻譯工作坊教學(xué)模式的目標(biāo)是培養(yǎng)職業(yè)化的翻譯人才，教師必須是具備較強(qiáng)的專業(yè)能力并兼具工作經(jīng)驗(yàn)的復(fù)合型人才，或者稱之為雙師型人才。Kiraly把專業(yè)能力分為“專業(yè)知識”（expertise）和“專業(yè)技巧”（professionalism）?！皩I(yè)知識”指以職業(yè)準(zhǔn)則而產(chǎn)出客戶滿意的譯本，不僅有效地利用或創(chuàng)造翻譯技巧解決翻譯中遇到的特殊問題，還具備運(yùn)用電腦等工具的能力。“專業(yè)技巧”指譯者具備以專業(yè)為準(zhǔn)則、在社會(huì)和道德約束下從事翻譯的能力。作為社會(huì)建構(gòu)主義工作坊的教師，所翻譯的作品應(yīng)該達(dá)到出版水平，這與自身的企業(yè)翻譯工作經(jīng)驗(yàn)密不可分；行業(yè)經(jīng)驗(yàn)有助于教師了解翻譯市場需求及其運(yùn)作機(jī)制，從而培養(yǎng)滿足市場需求的職業(yè)化翻譯人才（李明，仲偉合，2010）。同時(shí)，還應(yīng)該具備較強(qiáng)的理論研究能力，結(jié)合實(shí)踐提升理論，在教學(xué)中為學(xué)生講清翻譯之“道”。

社會(huì)建構(gòu)主義翻譯工作坊教學(xué)模式中，師生的角色與傳統(tǒng)教學(xué)有很大不同。教師不再是課堂的中心和知識的灌輸者，而是退居為協(xié)助者、課堂活動(dòng)的發(fā)起者，要分析學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。學(xué)生不是接受知識的機(jī)器，而是情感豐富、具有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的人。在整個(gè)翻譯工作坊操作過程中，教師的角色是動(dòng)態(tài)變化的。在開始階段，需給學(xué)生提供大量的指導(dǎo)，實(shí)際操作演示。在學(xué)生習(xí)得基本的技巧之后，應(yīng)該讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，可以借助同伴的幫助合作性地運(yùn)用必要的工具，最后讓學(xué)生進(jìn)入到獨(dú)立學(xué)習(xí)的階段。教師可根據(jù)教學(xué)情況、學(xué)生的學(xué)習(xí)階段靈活采用一對一、一對多、多對多等教學(xué)方法。

2.學(xué)生。建構(gòu)主義翻譯工作坊的成功構(gòu)建和運(yùn)行離不開學(xué)生的積極參與和配合。學(xué)生是課堂的中心、認(rèn)知的主導(dǎo)，要積極投入到翻譯任務(wù)中，融入到合作性、討論性的學(xué)習(xí)中，主動(dòng)、積極地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。

3.教學(xué)工具。把知識運(yùn)用于實(shí)踐需要工具的輔助。隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展，基于人工智能的翻譯動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)庫、翻譯語料庫、云翻譯（TransCloud）等全媒體將是今后翻譯課堂教學(xué)的主要工具；譯者工作站是Kiraly建構(gòu)主義教學(xué)的重要工具；微信、QQ平臺等是擴(kuò)張合作性學(xué)習(xí)環(huán)境和工作區(qū)的法寶。董洪學(xué)，張坤媛（2016）提出了云計(jì)算學(xué)習(xí)平臺下的翻譯工作坊，采用這種新型的網(wǎng)絡(luò)服務(wù)計(jì)算模型，可將儲存在聯(lián)網(wǎng)設(shè)備上的信息資源遷移到“云”上，教師與學(xué)生通過電腦或手機(jī)APP不受時(shí)間地點(diǎn)的限制充分利用上述資源，輕松完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）教學(xué)步驟

在具備構(gòu)建要素之后，教師需要營造翻譯情境，以多媒體現(xiàn)代技術(shù)為依托，實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義翻譯工作坊構(gòu)建，達(dá)到探索學(xué)習(xí)者認(rèn)知規(guī)律，培養(yǎng)專業(yè)譯者的目的。教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)具體操作步驟如下。

第一步，確定教學(xué)內(nèi)容。教師依據(jù)學(xué)生的語言能力、知識水平和文化水平等選擇合適的文本，應(yīng)盡量在真實(shí)情境中設(shè)置翻譯任務(wù)。雙師型教師適時(shí)將真實(shí)的翻譯項(xiàng)目引入課堂，選定教學(xué)材料，如經(jīng)濟(jì)類、文學(xué)類或政治類文本。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生和教師以合作的方式學(xué)習(xí)。

第二步，熟悉翻譯材料。學(xué)生閱讀教師選定的翻譯文本，明了文本類型和難度、客戶需求、目的語對象等關(guān)鍵信息。閱讀形式不拘一格，篇幅短小的材料可在課堂上請學(xué)生高聲朗讀，篇幅較長的可以小組分工完成一部分，課后完成一部分。旨在熟悉文本體裁與內(nèi)容，理解翻譯材料大意。

第三步，確定翻譯策略。小組內(nèi)學(xué)生各自再次默讀，找出翻譯問題，借助雙語詞典、百科全書、翻譯軟件及其他網(wǎng)絡(luò)資源解決翻譯問題；適時(shí)進(jìn)行小組討論，基于客戶需求研究翻譯述要，確定整體翻譯任務(wù)應(yīng)采用的翻譯策略。

第四步，完成初譯。學(xué)生按小組完成翻譯任務(wù)。每個(gè)小組內(nèi)先個(gè)人完成所負(fù)責(zé)的翻譯部分，在整個(gè)初譯過程中，個(gè)體需要記錄翻譯日志，內(nèi)容包括自己在翻譯過程中遇到的問題、采用的翻譯策略，對翻譯進(jìn)行的思考、感悟等；記錄的核心原則就是“怎樣譯”和“為何這樣譯”。每周一次或兩次的小組內(nèi)部討論，討論時(shí)可依據(jù)自己的翻譯日志進(jìn)行，并相應(yīng)記錄討論的熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題，以備小組間的后續(xù)討論之用。

第五步，翻譯報(bào)告。初譯完成后，小組內(nèi)需提交一份代表小組成果的譯文，下次課前在云平臺上進(jìn)行成果共享和討論。對于某些未達(dá)成一致意見的翻譯問題，著重提出并在課堂上討論。學(xué)生在該過程中可以自由發(fā)言，陳述譯文的由來和所選擇的翻譯策略。

第六步，評估。一套切實(shí)可行的評估體系有助于教師監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)、翻譯表現(xiàn)和進(jìn)步情況。傳統(tǒng)的評估方法通過一次性考試的分?jǐn)?shù)進(jìn)行評估，給學(xué)生之間貼上了競爭者的標(biāo)簽，而非讓他們的能力得到提高。筆者認(rèn)為，評估應(yīng)該納入以下幾條原則：基于對學(xué)生表現(xiàn)的全面深刻的觀察；評估的條件和標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)具有代表性；學(xué)生應(yīng)參與到平等的、合作性的評估過程中。在評估過程中，教師的評估手段應(yīng)該多樣化，綜合運(yùn)用以彌補(bǔ)各方法存在的缺陷。Kiraly提出三種翻譯評估手段：第一種是形成過程中的評估（formative），是指給師生提供學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的信息，由此而進(jìn)行的評估；第二種總結(jié)性評估（summative）指學(xué)生成功完成整個(gè)項(xiàng)目后的最終評價(jià)；第三種是自比性評估（ispative）。我們應(yīng)該把評估看作一個(gè)合作性的活動(dòng)，需要評估者和學(xué)生一起朝著目標(biāo)共同前進(jìn)。反之，如若分工不明或不公很可能造成混亂，由此不能真實(shí)地進(jìn)行評估工作。

Kiraly的建構(gòu)主義翻譯教學(xué)摒棄了傳統(tǒng)的以知識灌輸為主的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)中調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)獨(dú)立解決問題的能力，這有助于發(fā)展學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力，激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和情感因素，提升教學(xué)效果。但是過分強(qiáng)調(diào)其與傳統(tǒng)教學(xué)法的區(qū)別、一味地排斥傳統(tǒng)教學(xué)法不免有失偏頗?？傮w而言，《翻譯教學(xué)》為翻譯教學(xué)研究提供了科學(xué)的理論指導(dǎo)，對翻譯和語言教學(xué)具有強(qiáng)大的指導(dǎo)作用。

筆者由此提出建構(gòu)主義工作坊教學(xué)模式，

最大特點(diǎn)是激發(fā)了學(xué)生自我認(rèn)識、自我完善的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和能力，同時(shí)也增強(qiáng)了學(xué)生譯者的團(tuán)隊(duì)合作意識，在整個(gè)工作坊運(yùn)行過程中逐漸學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，自主討論、學(xué)習(xí)，符合學(xué)習(xí)者的主體性、動(dòng)機(jī)性和情緒性的特點(diǎn)。此外，建構(gòu)主義翻譯工作坊采用翻譯能力評估方式，更加客觀地評估學(xué)生的翻譯能力，從而不斷優(yōu)化調(diào)整，促進(jìn)翻譯教學(xué)。

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責(zé)任編輯：賀春健

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1671-6531（2016）10-0037-04