后現代主義思潮與我國基礎教育改革

楊　柳，孔　露

(1.西華師范大學 教育學院,四川 南充 637000；2.川北幼兒師范高等專科學校 學前教育系,四川 廣元 628017)

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后現代主義思潮與我國基礎教育改革

楊柳1，孔露2

(1.西華師范大學 教育學院,四川 南充 637000；2.川北幼兒師范高等?？茖W校 學前教育系,四川 廣元 628017)

摘要：后現代主義秉持多元化的態(tài)度，對現代基礎教育存在的問題進行了反思，認為傳統(tǒng)意義上的課程已不適應社會發(fā)展的需要，應當重新審視課程目的，轉變課程觀念，革新課程內容；教師應轉變角色定位，了解學生身心發(fā)展的變化，重構新型師生關系。

關鍵詞：后現代主義；基礎教育改革；課程觀；師生關系

我國基礎教育發(fā)展強調以全新的理念指導教育改革，對教育系統(tǒng)進行全局性、科學性的調整與把握，但作為基礎教育改革發(fā)展中重要組成部分的課程理論與師生關系，卻依舊被傳統(tǒng)的教育理念所束縛。后現代主義主張思維方式的多元性與差異性，對“金科玉律”的知識以及準則提出質疑。這種對知識與準則批判質疑的思潮無疑給我國基礎教育課程與師生觀帶來了一種新的理論思考，即摒棄傳統(tǒng)的“以本為綱”，強調多重評價；打破“師者權威”，著力新型師生關系的構建。后現代主義思潮讓我們重新審視基礎教育課程與師生觀，突破舊有的理念與關系枷鎖，以適應基礎教育改革發(fā)展的需要。

一、后現代主義對教育的解讀

(一)后現代主義的意蘊

后現代主義思潮包含兩種不同的發(fā)展理念：一種以“破壞性”為主導；另一種以“建設性”為主導?！捌茐男浴钡暮蟋F代主義又稱激進的或解構的后現代主義，主要流行于歐洲大陸，其代表人物?？抡J為,人及其思想產品不具有自身的獨立性，而是一種關系的總和。[1]他批判西方傳統(tǒng)文化中的“邏輯中心主義”，認為世界上有客觀存在的真理和不言自明的科學理論，而科學和哲學的任務就在于解釋這些真相?！敖ㄔO性”的后現代主義主要流行于以美國為代表的英語國家，其追求的是一種認識超越，而不是對整個意義世界的終極否定。其代表人物格里芬認為,人與自然是一個和諧共存的整體，人只是自然界眾多物種的一種。人既不比別的物種更好，也不比別的物種更壞，它在這個生態(tài)系統(tǒng)中占有自己的一席之地。人類只有有助于這個生態(tài)系統(tǒng)時，才有自己存在的價值。[2]這兩種發(fā)展理念雖然在價值認同上有所差別，但它們的反表象主義、反基礎主義、反本質主義的特征是能夠得到相互印證的。

(二)后現代主義對教育的解讀

在教育方面，后現代主義從根本上否定現行的教育研究方法，對科學反映的客觀性知識提出了認識上的質疑，認為科學代表的只能是特定時期的主觀、相對認識，不能成為大眾認識之統(tǒng)一標準。與此同時，后現代主義對現代教育強調精英教育而忽視大眾教育的主流思想進行了批判，主張構建一種新的教育方式以適應不同文化背景的學習者，幫助他們以不同方式、最大限度地享受教育，并從教育中受益。[3]“摧毀”與“否定”一直是后現代主義所追求的價值理念，體現在教育層面就是批判已有理論，打破現代文明強加于人的枷鎖，培養(yǎng)一批具有批判思維與能力的公民。后現代主義倡導的教育目標就是為了增進學生對社會的認識和了解，塑造其崇高的責任感和使命感，打造一種文化與自然、社會和諧共生的教育環(huán)境，加強個人道德意識的構建和自然、社會倫理意識的養(yǎng)成。

在課程觀的認知層面，多爾、斯拉特瑞、高夫、卡普拉等人從不同角度對后現代主義課程理論進行論述，形成了風格各異、見解獨到的課程觀。縱觀這些各具特色的課程觀，我們不難發(fā)現，批判與重構現代課程理論，創(chuàng)建符合社會發(fā)展與學生需要的實踐體系已成為后現代主義課程論者的價值著眼點。在眾多課程觀中，美國教育家小威廉姆·E·多爾的課程觀念得到了大家普遍認同。他試圖以4R(豐富性(richness)、回歸性(recursion)、關聯性(relations)和嚴密性(rigor))作為課程發(fā)展的標準，并以此代替?zhèn)鹘y(tǒng)的3R(讀、寫、算)標準以及泰勒的現代主義行為取向的課程原理[4]。非理性、多元性、差異性是后現代課程觀的特征，課程發(fā)展被視為一種不斷探索，不斷創(chuàng)新的過程，在探索的過程中要多角度、多背景地研究課程，以一種平等的方式對話課程、理解課程，為課程取向提供多種可供選擇的解釋。

在師生關系的構建層面，后現代主義認為教師首先應該重新定位自己，從舊傳統(tǒng)的束縛中走出來，放棄高高在上的教師權威，切實融入到受教育者群體中去。教師不再是教學過程中的“話語壟斷者”、權威專家，而是“平等中的首席”?，F代課堂要打破教師的話語壟斷權，重構學生的權利，消除對秩序和權威的絕對服從。由于教學內容不再是傳統(tǒng)教學中的“真理”，那么建立在此基礎之上的教師絕對權威也應當同時消除，教師是教學活動的重要參與者、指引者，而不是“正確”的代名詞。在后現代主義看來，在傳統(tǒng)教學中，由于教師是課堂教學的“權威者”，學生的主體地位往往被忽略，在具體的教學情境中，學生猶如“吸納機”一樣，被動接受知識，缺乏主動求索意識。后現代主義主張把學生看成是具有創(chuàng)造能力，能夠自主探索的學習主體。學生是教學活動中的“批判者”、“懷疑者”、“重構者”，他們有與成人不同的視角，確立和認同對學生角色的這一重新定位，有利于課堂教學的和諧開展。師生角色定位的巨大轉變，必然帶來對師生關系的重新思考。師生關系內容豐富，理論頗多，不同的理論流派所倡導的理念也各有千秋，后現代主義也不例外。縱觀后現代主義理論對于師生關系的理解，大都主張教師的任務是要培養(yǎng)學生的批判意識與能力，倡導建立平等互助、同構和諧的師生關系，加快教師角色的轉換，使教師成為內在于情景的領導者。后現代主義理論向教師權威提出的挑戰(zhàn)，契合了共同學習、合作探究的雙贏式新型師生關系，打破了“滿堂灌”與被動接受的單維教學關系。

二、后現代主義折射下的基礎教育現狀

(一)基礎教育的價值訴求仍然受制于應試教育

基礎教育課程改革至今，可以發(fā)現，在教育理念和目標的構建上與后現代主義的教育觀有著許多相似之處，但在實際操作中卻又存在許多困難和不足。高舉教育改革的旗幟，實際教學方式卻仍是填充式的傳統(tǒng)教學；高呼素質教育的口號，應試教育卻換湯不換藥，“形變而神不變”?，F行考試制度多以文本測試為主，這一點在基礎教育中表現得尤為突出。文本測試的內容取向大多以受教育者所使用的教材為主，大部分是教材上的原知識點或其變通使用，很少有超出教材之外的內容，即便有，教師也會以超綱為由引導學生不必重視其存在。這樣的考試就意味著受教育者只要掌握教材上的知識點就能夠取得高分，獲得優(yōu)秀。在后現代主義者看來，這樣的做法是極為荒謬的。后現代主義者們以他們一貫的思維方式來解構唯理論的東西，堅決否定任何二元論，要求課程具有豐富性。他們認為，這種測試必然會出現絕對的正確與錯誤，而這種正確與錯誤的判斷標準本來就是值得懷疑的，執(zhí)著于此教育模式的結果必然是禁錮學生的求異思維和創(chuàng)新能力的發(fā)展。現代社會知識的增長速度驚人，而這種測試受其內容來源即教材的限制，很難讓受教育者接受到全面的知識。這種測試實際上是對受教育者識記能力的考查，并且也僅僅是對此的考查。然而，識記能力并不等于學生的實際能力，我們的教育改革所要培養(yǎng)的是全面發(fā)展的人才，而不是只會背理論的書生。

(二)新課改目標尚未完全實現

課程在基礎教育改革中的重要性不言而喻，相對于以往課程，新課程有了可喜變化，具體表現在：1.注重課程的發(fā)展功能。關于課程目標的依據或來源爭論頗多，整個20世紀基本上還是以學校為基地、以課程為途徑、以掌握知識為主要目標的價值取向；進入21世紀，學校教育成為學生發(fā)展的突破口，家庭教育、社會教育等多種教育形式輔而教之，通過學校的基本教育和社會化學習來形成學生的技能方法、情感態(tài)度與價值觀。2.注重課程的整合。一是課程結構的整合。實現學科之間的交叉融合，即在原有學科強調生活體驗、經驗和能力的基礎上，新設綜合學科，實現學科領域的有機結合。二是課程內容的整合?；A教育課程改革強調課程內容要與學生的生活、個人知識以及直接的生活經驗相聯系，主張把現實生活作為課程的組成部分，讓學習與生活緊密聯系。同時，課程內容要關注科學、文化的最新發(fā)展，及時將新知識內化，豐富課程知識。3.強調過程與評價的科學與反思?？茖W的實施過程和評價方式，能夠及時進行課程效果反饋，繼而做出調整，最終促進課程的有效實施?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出，教學過程是課程實施的基本途徑，是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。然而，當前課程面臨的最大問題就是改革沒有得到有效實施，由于受傳統(tǒng)思想的影響，教師依然是教學活動中的“權威”，課程觀念陳舊，如何打破傳統(tǒng)已經成為課程改革最需考慮的問題。

(三)師生角色轉變尚未完全到位

當前教育改革中存在的問題并不局限于課程本身，在教育實踐中居于主導和主體地位的教師和學生群體同樣也是改革的重點。新一輪基礎教育改革是對以前教育實踐的更新和優(yōu)化，對待教育者的要求也與之前存在差異，要求教師走出“主導課堂、主導教學”的定位，積極融入到學生群體中，通過學習新的知識與技能主動適應新環(huán)境。然而，就目前的情況看來，工作在教學一線的教育者們絕大部分是在傳統(tǒng)教育模式下培養(yǎng)出來的。他們所接受的是傳統(tǒng)教育，其思維模式在多年的受教育和教育經歷中固化沉積，想要在短時間內改變是很難的，加之學生評價方式特別是高考制度改革滯后，大多數地區(qū)的教育改革只是“走馬觀花”，流于形式，缺乏實際舉措。這就使我們的教育積重難返，在改革中艱難前行甚至搖擺不定，致使一線教育者對教育改革逐漸喪失興趣與信心。

新時期的受教育者也與之前不盡相同，社會變更、物欲橫流的大環(huán)境導向早已掩蓋其對思想與精神的向往。追求知識真理的理性精神被徹底瓦解，原有的價值觀念受到了強烈的沖擊。面對多變的世事，正在成長中的他們難免會出現思想迷茫，遇事不知所措，后現代主義對理性的顛覆與批判又恰巧與之不謀而合。再加之當今青少年多是獨生子女，父母的過分溺愛，讓他們早已習慣了諸事被安排的生活現狀，單調而又封閉的環(huán)境，人文生存空間的偏狹，導致成長階段的性格漸漸異化。無規(guī)則的行為方式以及怪異的裝飾打扮儼然成為了他們提醒世人自己依舊存在的“代名詞”。此外，大眾媒介的迅速發(fā)展使得信息傳遞迅猛而廣泛，尤其是計算機、互聯網的普及，很多新鮮刺激的東西可以從網絡世界里獲得，精神世界的滿足導致他們忘記環(huán)境帶來的壓力，最終造成其對虛幻的妥協(xié)。而社會熔爐的影響反映在教育層面上則是反對“口耳相傳”的說教，厭惡“唯理性”的書本知識。他們個性張揚，喜歡不拘一格，排斥阻礙他們對新奇事物追逐的現有課程體系，經典、傳統(tǒng)文化被他們歪曲、褻瀆，然而就是這種近似“荒唐”的做法卻受到了新生代的追捧。新一輪基礎教育改革明確提出了教師要尊重學生的主體性，尊重學生的人格，使學生自覺地將教師當作自己的知心朋友，摒棄傳統(tǒng)的對立關系，才能有效提高課程效率，達到和諧教育的目的。

三、后現代主義視角下基礎教育課程及師生觀的定位

(一)后現代主義視角下的課程

1.后現代主義視角下的課程觀

課程是一個意義廣泛的學術用語。廣義的課程是指學校為實現培養(yǎng)目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。有的課程定義明確指出課程是“為實現培養(yǎng)目標”而進行的互動，那么，在討論課程本身之前有必要梳理一下支撐課程的培養(yǎng)目標。培養(yǎng)目標是指教育目的在各級各類學校教育機構的具體化[5]。雖然新的教育改革發(fā)展綱要對教育目標作出了規(guī)定，但在實際教學中，大部分學校仍是“以考為綱”，學校的實際培養(yǎng)目標在于考試，其最高要求是培養(yǎng)出能在文本測試中取得高分的學生。當然，這種做法帶來的種種后果是后現代主義者們所不能忍受的。為此他們提出了自己的觀點——倡導德、智、體、美一體化教育目標，從人的現實意義出發(fā)，順應歷史發(fā)展的必然以及生命的自然規(guī)律，遵循人的成長法則，教育和培養(yǎng)適應社會發(fā)展的復合性人才。

2.文本的重新定位

文本是指按語言規(guī)則結合而成的“官方知識”，它是學校體系鐘愛的、標準化的、分級的語句組合體以及書寫作品，特別是經文或經典。[6]師生在教學活動中所使用的各種資料，尤其是課本，作為文本的一種形式，對教學效果的好壞起著重要作用。然而，在實際教學活動中，教師和學生作為活動的主體一直備受關注，起著橋梁紐帶作用的文本卻常常被大家所忽略。后現代主義者對文本的認識突破了原有的含義，認為文本是一個領域不斷延伸的概念，其內容和意義不再局限于已有的形式，強調讀者在文本解讀過程中的自我建構。因此，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)知識載體的課本，重塑教師和學生在文本對話中的角色，已刻不容緩。

(二)后現代主義視角下的教師與學生

1.后現代主義視角下的教師定位

現代教育理念下，“經驗型教師”、“權威型教師”仍然是眾多教師角色中的“領跑者”，且大多數教師依舊受傳統(tǒng)文化的影響，唯知識論以及對真理的執(zhí)著追求始終占據著重要層面。長期從教形成的教學模式，似乎成為教師安身立命的“不二法門”，而這種諳熟的模式和教師權威這一角色定位最終“惺惺相惜”，彼此互聯。

后現代主義認為，教師在教學中，不僅要將系統(tǒng)客觀的知識傳授給學生，更重要的是使學生得到解放，把學生培養(yǎng)成具有批判性、民主性、責任意識的社會成員。后現代主義教育家吉魯認為，教師的工作在于“轉化智慧”,教師應協(xié)助學生探討自己個人的歷史,對種族、性別及階級的自我反省,使學生認清各種意識形態(tài)、權力與知識的關系,借以培養(yǎng)一種批判能力,最終解放自己。[8]由此可見，后現代主義強調教師在教育中要通過不斷地學習、反思與批判，明確自己的角色定位，以開放的姿態(tài)去接納新事物，同時也要尊重學生的個性發(fā)展和主體要求。通常來講，在教育過程中，學生既是教育的對象，也是教育活動的主體。為了培養(yǎng)具有批判意識和自主探索精神的現代學生，教師要主動研究學生，轉變自己的角色，從學生角度出發(fā)，在平等的基礎上和學生對話，進行針對性教育。

2.后現代主義視角下的學生定位

后現代主義從一個全新的視角來解讀學生，將學生看作一個具有批判性、懷疑性、創(chuàng)造性的人，使學生成為一個“跨越邊界者”，而不再是一個被動的“邊緣人”。學生角色的巨大轉變帶來的現實調整就是要積極給予學生講話的機會，讓其主動探索未知世界，質疑和批判任何“真理”與“權威”，還其應有的個人身份與社會定位。

3.后現代主義視角下的師生關系

(1)師生之間是一種平等對話的關系

對話的過程是思想、真理、意義、情感潛移默化的過程,是師生雙方精神發(fā)生變革的過程。[9]主體間的“你—我”對話關系強調的是師生要拋棄外界強加的稱謂，師生之間要以內在的情感換取外在的信任和理解，互助互愛、共同成長，這不僅是師生交往的一種方式，而且更多的是師生之間一種愛的傾訴與坦誠。在這種平等、民主的“你—我”關系之中，師生之間沒有身份、地位的高低，只有學識廣度與深度的比較，任何一方都會在某一領域成為對方的老師。因此，和諧的師生關系需要雙方的默契與合作，發(fā)揮自己的優(yōu)勢，彌補共同的劣勢，推動對話向前發(fā)展，最終做到資源整合，促進共同成長。

(2)師生之間是一種相互交融的關系

師生是教育活動中兩個密不可分的教育要素，師生關系存在于整個教育活動之中。在教育活動中，師生關系是相互轉化，相互包含的辯證關系。師生之間的交往對話其實也是一種彼此相互學習的過程，主體之間無所謂絕對的老師，也沒有純粹的學生。教師在傳授知識與技能的同時，通過與學生的溝通與交流來反思自我的不足，繼而促進自我的提升，使知識得以相互轉化。師生在對話過程中，角色的轉換并不受規(guī)則所限制，反而以自由的、隨性的特征呈現在教育活動中。彼此的轉化學習正是基于后現代主義提倡的摒棄知識權威、教師“霸占”以及學生被動接受知識的現實意義而來的。

(3)師生之間是一種互促共贏的關系

隨著后現代教育思潮影響的不斷加大，傳統(tǒng)的教師權威面臨極大挑戰(zhàn)，師生交往中的對立關系被徹底否定，繼而形成了一種共同學習、相互影響的共贏關系，具體表現在師生之間的相互理解與合作。英國教育家洛克曾說過：“教育上的錯誤比別的錯誤更不可輕犯，教育上的錯誤和配錯了藥一樣，第一次弄錯了決不能借第二次第三次去補救，他們的影響是終身洗刷不掉的。”[10]誤解是教育者不應該犯的錯誤，然而在現實的師生關系中，誤解卻是常常發(fā)生的，具體表現在情感、言行和認知能力方面。理解型的師生關系，是指師生能夠相互理解、和諧共處的交往關系。[11]這種雙向理解其實就是師生之間彼此的情感交流，在理解中交流，在交流中進步。

后現代主義反對個人主義、反對主體性、強調內在關系；批判理性主義、崇尚非理性、倡導創(chuàng)造性；反對同一性、拒斥整體性，主張多元論等，這些基本觀點，對教育有著重要的啟發(fā)意義，引發(fā)了當代教育的不斷反思[7]。后現代主義視角下的課程觀、師生觀為我國當前基礎教育的發(fā)展提供了許多理論性的參考，借鑒之余我們也應反思現實的沖突，只有在一致中看到沖突，在沖突中尋找一致，去其糟粕取其精華，最終才能更好地深化教育改革，促進教育發(fā)展。

參考文獻：

[1][2]吳維寧.二十世紀西方教育思潮評述[J].高教發(fā)展與評估，2005(1):53-57.

[3]劉雪梅.課程的哲學基礎研究之反思和改進[D/OL].天津：天津師范大學，2011[2015-06-30].http://cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10065-1011153321.htm.

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[6]唐江花.關于文本分析的理性思考[J].現代語文(教學研究版)，2009(4):150-151.

[7]黎瓊鋒，李庭軍.后現代主義：引發(fā)教育反思的思潮[J].高等函授學報(哲學社會科學版)，2006(3):48-51.

[9]洪芳，李國慶.“平等與對話”——后現代主義師生觀解讀[J].廣西師范大學學報(哲學社會科學版),2008(5)：20-23.

[10]約翰·洛克.教育漫畫[M].傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，1986：22.

[11]陳振華.教育的理解精神[M].沈陽：遼寧教育出版社，2010：89.

[責任編輯石悅]

中圖分類號：G40

文獻標識碼：A

文章編號：1008-6390(2016)01-0118-04

作者簡介：楊柳(1989- )，男，河南信陽人，碩士研究生，研究方向：課程與教學論、教師教育；孔露(1987-)，男，河南商丘人，碩士，教師，研究方向：課程與游戲。

基金項目：四川省人文社科重點基地農村幼兒教育研究中心項目“構建廣元市農村幼兒園混齡教育課程的個案研究”(NYJ20140608)

收稿日期：2015-11-01