建構主義學習理論在高職課堂教學改革中的應用與實踐
——以《windows網(wǎng)絡管理》課程為例

易月娥

（長沙民政職業(yè)技術學院，湖南 長沙 410004）

建構主義學習理論在高職課堂教學改革中的應用與實踐
——以《windows網(wǎng)絡管理》課程為例

易月娥

（長沙民政職業(yè)技術學院，湖南 長沙 410004）

建構主義學習理論強調以學生為中心，強調學生對知識的主動探索發(fā)現(xiàn)和對所學的知識意義的主動建構。文章在建構主義學習理論的基礎上，以實例闡述了高校教學實踐中通過情境分析，協(xié)作學習等課堂教學設計，促使學習者積極主動地參與學習活動，并對其效果進行分析和評價，旨在更加有效地提高教學質量并促進相關的教學改革。

建構主義學習理論；windows網(wǎng)絡管理課程；教學改革

一、建構主義理論概述

建構主義學習理論是20世紀80年代后發(fā)展起來的教育新思潮，是認知主義學習理論的進一步發(fā)展，它認為：人們以自己的經(jīng)驗、心理結構和信念來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學方法提出了許多新的理念，在知識觀、學生觀、學習觀、教學觀上提出了一系列革命性觀點，這些觀點正在不斷地滲透于學科教學領域，被越來越多的教師所接受和應用[1]。建構主義學習理論的基本觀點主要有以下四個方面。

1、知識觀。建構主義認為，科學知識是個人和社會建構的，是通過個人的經(jīng)驗與探索發(fā)現(xiàn)的，即認知個體在與周圍環(huán)境的相互作用中逐步建立起關于外部世界的知識!因而知識是暫時性的，不是絕對的、一成不變的。

2、學生觀。建構主義認為，在知識的傳遞過程中，學習者是一個積極活躍的因素。即學生不是被動的信息接受者，而是知識發(fā)生過程的探索者，是認知意義的主動建構者，是認知結構的主體，因此，要盡可能引導學生進行自主學習。

3、學習觀。建構主義認為，學習是一種體驗，是一種意義的過程，是一種協(xié)商活動的過程，是學習個體與外部環(huán)境交互作用的結果。即學習不是簡單地傳授和接受知識，在知識的傳遞過程中，知識的傳遞者不僅肩負著“傳”’的使命，而且肩負著調動學習者積極性的使命;學習者通過互相協(xié)作達到與外部世界的理解共識;學習發(fā)生在真實情景中會變得更為有效。

4、教學觀。建構主義認為，教學過程具有生成性和建構性。其生成性含義有三個：(1)知識是在認知個體與環(huán)境的相互作用中逐步形成的;教學過程就是在教師指導下，學生通過與環(huán)境的相互作用進行知識建構的過程。（2）新知識是在與學生原有認知結構的相互作用中逐步形成的;教學過程就是促使學生不斷從原有認知結構生成新的認知結構的過程。（3）知識是在認知個體之間的相互作用中逐步形成的;教學過程就是學生在與他人(學習伙伴)的對話、合作、互動中逐步形成自己的認知結構的過程。其建構性主要體現(xiàn)為在教學過程中教師和學生的角色及其作用的改變。建構主義提倡在教師指導下以學習者為中心的教學，既強調學習者的認知主體作用，又重視教師的主導作用;教師是意義建構的幫助者、促進者，不是知識的灌輸者;學生是信息加工的主體，是意義建構的主動者，不是被灌輸?shù)膶ο?學生以自主學習為基礎，以互動、協(xié)作為補充，通過內因和外因的相互作用，實現(xiàn)知識建構。建構主義提倡在教師指導下，以學習者為中心的教學，提出了重視學習環(huán)境、開展教學協(xié)商等新的教學理念，以建構一種開放的學習過程，激活課堂組織的社會和文化資源，激發(fā)學習者的主動學習因素。因此，我們可以將這種教學模式概括為：“以學生為中心，在教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，通過參與、協(xié)作、情景、會話等手段激發(fā)學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，使學生達到對當前所學知識實現(xiàn)意義建構的目的”[2]。

二、建構主義學習理論在高職課堂教學改革中的實踐與應用

1、建構主義學習理論對高職課堂教學的現(xiàn)實指導意義。當前，高校教育課程基本確立了“實用為主”的教學指導方針和著重培養(yǎng)實用性人才的指導思想。根據(jù)這一指導方針和指導思想，高校課堂教學改革強調“學以致用”，希望學習不只是書面的，而且是實用的，能夠實實在在地根據(jù)社會或行業(yè)需要，培養(yǎng)更加貼近現(xiàn)代社會發(fā)展實際需要的大批人才。隨著我國高校教育的不斷深入發(fā)展，課程評價體系發(fā)生了根本的變化，這對高校課堂教育教學改革提出了更高要求。因此，促進高校課程教學改革，突出高校教育課程的“能力目標”，構建以學生為主體的課堂教學，使其更符合高校的教學指導方針，培養(yǎng)學生的實踐動手能力，提高學生的自身素質與就業(yè)競爭力，成為高校教師迫在眉睫的任務。建構主義者認為教學要以學生為中心，要給學生控制和管理自己學習的權利和機會。而教師的主要任務是設計評估學生的學習環(huán)境，創(chuàng)造有利的學習條件。建構主義學習理論要求教師要鼓勵學生主動去發(fā)現(xiàn)、分析研究和解決問題。建構主義理論凸顯以人為本、以學習者為主體的特點，對當下高校教育教學改革具有現(xiàn)實的指導意義[3]。此外，從目前各高校的教學條件看，相關教學軟硬設施已大大改善，多媒體和網(wǎng)絡作為教學輔助手段已被廣泛應用，學生通過多媒體和網(wǎng)絡中豐富的信息資源，可以很方便地獲得國內外的信息，并能在真實的情景下進行語言學習，也使得建構主義學習理論在高職院校課程教學中的應用成為可能。

2、建構主義學習理論指導下的課堂教學設計。針對學生的學習現(xiàn)狀，如何借助建構主義學習理論來指導學生學習，特別是高校教學。下面以人民郵電出版社出版的《Windows serve 2012項目式管理教程》第三章“DHCP服務的配置與管理”為例作闡述。

（1）創(chuàng)設情境。

情境創(chuàng)設是教學設計的重要內容之一，情境是指某種活動所處的背景。創(chuàng)設情境就是指教師在教學過程中通過活動把教材的內容激活起來，把學習的內容或所反映的事物盡量和學生的知識或經(jīng)驗相聯(lián)系，引導學生進入角色，為了向學生提供具有實際意義的、形式多樣的信息，教師在課堂上應結合課內外實際，設計出比較真實的作業(yè)環(huán)境，使學生置身于真實的情境中，激發(fā)學習欲望，積極參與到教學當中來。教師通過錄像和網(wǎng)絡資源，也可以利用幻燈圖片等方式把教學內容融入到形象直觀的教學情境中去，調動學生參與交互式學習的積極性。在交互過程中去完成對問題的理解、知識的應用和意義的建構，使學生意識到他們所學知識的相關性和有意義性，并將所學知識再應用到新的現(xiàn)實情境中。在這個環(huán)節(jié)中，教師可以設計一系列加強學生的參與性的問題。如下：

1）你平時喜歡上網(wǎng)嗎？

2）計算機連入互聯(lián)網(wǎng)時所需的IP地址怎么設置？

3）你自動獲取的IP地址是從哪里來的？

4）除IP地址之外的一些其它的TCP/IP參數(shù)呢？

因為很多學生平時都喜歡上網(wǎng)，第一個問題的提出，可以活躍課堂氣氛，提高學生的學習積極性。對于第二個問題，具有一定觀察能力的學生并不難回答，第三、第四個問題教師可以引發(fā)學生對本堂課內容的思考，然后可以讓學生以小組為單位進行討論，并由各小組選出小組代表在班級口頭闡述：一方面，達到了學生間的相互交流、參與和集思廣益的目的;另一方面，鍛煉了學生的口頭表達能力。

（2）進入情境

進入情境是建構主義學習的核心，是指將學生引入一定的問題情境。也就是說，建構主義是用問題來驅動學習的?！盎趩栴}學習”是建構主義所提倡的一種學習和教學方式，主張在問題的情境下進行學習，這樣可以培養(yǎng)學習者的學習能力，因為問題是思維的開始，也是一種學習目標，在明確的目標指引下，學習者主動探求問題的答案。實現(xiàn)這樣的目的需要在教學中創(chuàng)設問題情境，培養(yǎng)學生自主學習;而且問題的設計應圍繞所學章節(jié)的主題。比如，在學習DHCP服務的配置與管理時，從內容題目可以獲知本堂課的主要內容。課堂圍繞如何配置DHCP服務這個內容展開，可以設計以下任務：

一個典型的工作案例：ABC公司有200臺計算機，組建了一個局域網(wǎng)。公司希望采用DHCP服務器為這些計算機動態(tài)分配IP地址及其TCP/IP參數(shù)，以減少管理上的開銷。各IP參數(shù)如屏幕所示。并且公司總經(jīng)理的筆記本計算機希望每次都能夠獲得192.168.10.168這個IP地址。

要完成該工作任務，我們要掌握DHCP服務。主要學習內容包含以下幾個方面。1、什么是DHCP服務?2、為什么使用DHCP服務?3、怎樣配置DHCP服務?并給大家演示DHCP服務的安裝和配置過程。

以上三個問題可以幫助學生通過抓住本堂課的重點來把握整個DHCP服務的內容。對自己在虛擬環(huán)境中如何順利完成任務充滿信心。這樣，既為學生提供了最恰當?shù)陌咐h(huán)境，引導幫助學生接受一些新的理論知識，又使學生主動地根據(jù)已有的專業(yè)知識結構，建構對新知識的理解和掌握。

（3）協(xié)作學習

在建構主義學習理論中，“協(xié)作”是學習環(huán)境中的重要因素?！皡f(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終，對學習資料的搜集與分析、團隊分工、學習成果的評價直至意義的最終建構有重要作用。把“協(xié)作學習”引入課堂教學，通過小組討論、辯論等形式合作解決問題，其間，使學生經(jīng)歷討論、質疑、探索、思考和判斷等思維活動和從知識汲取到思維能力培養(yǎng)的過程，提高教學效果。以“DHCP服務的配置與管理”為例，在課堂教學的實際操作過程中，可由教師布置任務，要求學生以小組為單位合作完成任務，并在課堂上展示;要求學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定任務。這樣，協(xié)作學習能將個人競爭轉化為小組競爭，有助于培養(yǎng)學生的團隊精神和合作意識;學生在這種共同探討、互相交流、啟發(fā)的學習氛圍中，由被動的知識輸入者轉變成知識的組織加工者，有利于學生的實踐動手能力的提高;同時學生們學習的積極性和主動性被大大激發(fā)了，對知識的理解也更深了一步。

三、高職課堂教學改革的效果分析與評價

建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。其中，“意義建構’是教學活動的最終目標，學習者是學習的主體，教師是意義建構的促進者和引導者。所要建構的意義是指事物之間的內在聯(lián)系，幫助學生建構意義，就是要幫助學生對著這些內容達到較深刻的理解。因此，在建構主義學習理論指導下，評價課堂教學效果良莠的一個重要指標就是是否完成了知識的意義建構。對于學習效果的評價，筆者通過在美國費里斯州立大學訪問學習，認為評價內容應包括三個方面：“第一，自主學習能力;第二，對小組協(xié)作學習所做出的貢獻;第三，是否完成對所學知識的意義建構。”

通過這樣的評價，使學生對自己的學習成果有一個客觀的認識，既加深了對知識的理解，又使學習能力有了進一步的提高，教學則會取得事半功倍的效果。根據(jù)以上三點評價內容，以前面提到的“DHCP服務的配置與管理”為例：教師布置任務，學生以小組為單位合作完成任務并在課堂上展示后，還可以進一步地要求學生繼續(xù)完成一些拓展案例，在這個過程中，第一，布置任務的教師是指導者、監(jiān)控者，以學生為中心、以學生的學為中心，學生在完成相應任務的過程中，自主學習能力得到提高。第二，在協(xié)作化學習模式下，教師將任務分給一個學習小組去完成，各組員分別進行收集信息、分工協(xié)作，體現(xiàn)學生之間的學習合作，達到個體學習與集體學習的統(tǒng)一，學生個人的努力對小組協(xié)作學習做出的貢獻是顯而易見的。第三，通過學生把完成任務后的成果向全班同學展示，讓學生們了解到這個案例完整的實施方案，再以拓展案例的方式檢驗學生是否已經(jīng)掌握正確的DHCP服務的配置與管理方法，最終達到讓學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構。

四、幾點思考

現(xiàn)代心理學在宏觀上分析了學生學習活動的外顯行為，認為學習實質上是在遺傳和成熟的內在因素與環(huán)境和教育的外部影響互相作用下，產生比較持久的行為變化，特點是在教師的指導下用最少的時間和精力去獲得最大的效果。在筆者采用的建構主義課堂教學法中，引導學生自主自動地去準備課堂內容，使其主動學習，在教師創(chuàng)設的適宜環(huán)境中，全面解決長期以來高校課堂教學中“費時低效”的問題。根據(jù)合作學習的含義，建構主義教學的本質可以理解為引導別人學習。學生對自己和他人的看法、對課程的態(tài)度，都會在一定程度上引導和促進自己和他人學習，因此，讓學生扮演“教師”角色，提供機會，讓其發(fā)表自己的看法并啟迪他人，既有本體需要又有客觀可能。

建構主義理論和思想是不斷發(fā)展的，在建構主義理論指導下創(chuàng)立的建構主義教學模式和教學方法也會隨之不斷創(chuàng)新和擴展。所以在運用建構主義理論的時候，應有動態(tài)意識和發(fā)展的觀念。任何機械的、生搬硬套的做法都會陷入教條主義的泥潭，而使建構主義失去生命力。隨著多媒體及現(xiàn)代教育技術的發(fā)展，為建構主義教學提供了更多的教學手段和技術支持，為建構主義教學的發(fā)展營造了更好的教學環(huán)境，這為創(chuàng)設和采用更多的建構主義的教學方法提供了客觀的條件和可能。所以，教學方法不必拘泥于單一，而應在實踐中根據(jù)具體環(huán)境、教學對象的不同呈現(xiàn)多元化、多樣性。特別要指出的是，建構主義的教學方法是可以創(chuàng)新的。

建構主義理論是認知理論的一個重要的分支，是美、英等西方國家在教育領域的主流理論，在建構主義理論指導下創(chuàng)立的建構主義教學模式越來越多地被許多國家的教師所采用。本文所闡述的案例是筆者根據(jù)自己對建構主義教學模式的理解，并將其運用到高校課堂教學中，取得了一定的成效。建構主義教學的精要之處是：在教學過程中，教師起主導作用，學生是教學活動的主體。教師要善于組織、啟發(fā)、指導、幫助、促進學生主體地位的體現(xiàn)，即學生主動建構知識。教師的主導作用除了對學生的啟發(fā)指導，還包括情景創(chuàng)設、信息資源提供、組織合作學習以及自主學習策略設計等方面，所以對教師的要求更高了，教師的主導作用發(fā)揮得越充分，學生的主體地位也會體現(xiàn)得越充分，教學效果就會更好，這正是建構主義學習理論在課堂教學中實踐應用所要追求的理想境界。

[1] 何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報，2005,(5).

[2] DavicH.Jonassen,A Model for Designing Constructivist Learing Enviroment,Proccdings of ICCE2010,2010,12.

[3] 李廣平.建構主義教育理論對教師教育的啟示[J].外國教育研究，2012,(5).

[4] 孫衛(wèi)國,唐淑敏.建構主義的知識觀、學習觀和教學觀[J].新疆師范大學學報：哲學社會科學版，2011,(4).

[5] 戴士弘.職業(yè)教育課程教學改革[M].北京：清華大學出版社, 2009.

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1671-5136(2016)04-0112-03

2016-10-10

易月娥（1981-），女，湖南醴陵人，長沙民政職業(yè)技術學院副教授、碩士。研究方向：無線傳感器網(wǎng)絡研究。