從蒲公英課程走向核心素養(yǎng)培育

朱向峰

摘要：蒲公英課程作為江蘇省教育廳批準(zhǔn)的初中課程基地建設(shè)項目，采用了以大數(shù)據(jù)為策略的實證研究方式，從學(xué)情分析、課程目標(biāo)、課程實施等方面構(gòu)建了適合學(xué)生當(dāng)下與未來發(fā)展、以綜合實踐為呈現(xiàn)形式的多元活動課程，尤其關(guān)注課程與學(xué)科課程的關(guān)系、與思維品質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)系、與學(xué)生心靈成長的關(guān)系和與核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：課程基地；大數(shù)據(jù)；實證研究；核心素養(yǎng)

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）02A-0086-05

2012年6月，江蘇省教育廳啟動了“薄弱初中課程基地建設(shè)項目”。根據(jù)要求，課程基地建設(shè)要體現(xiàn)課程先進(jìn)理念和有效實踐結(jié)合，堅持因材施教、學(xué)思結(jié)合、知行統(tǒng)一，以學(xué)生為主體，在科學(xué)性、實踐性、互動性、實效性上下功夫。簡言之，通過優(yōu)化學(xué)習(xí)平臺和環(huán)境，不斷改進(jìn)教與學(xué)的方式、引導(dǎo)學(xué)生高效學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師專業(yè)成長。2013年9月，蘇州市第二十四中學(xué)的“蒲公英少年內(nèi)涵養(yǎng)成課程”成功申報為課程基地建設(shè)項目，并于2015年3月被江蘇省教育廳評為優(yōu)秀項目。

一、理性思考，明確課程建設(shè)定位

課程基地建設(shè)涉及“培養(yǎng)怎樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”等核心問題?！芭囵B(yǎng)怎樣的人”，既有短期目標(biāo)，是學(xué)生升學(xué)的現(xiàn)實需求；更有長期目標(biāo)，是核心素養(yǎng)的培育?！霸鯓优囵B(yǎng)人”既包含課程實施的結(jié)構(gòu)確定，也包含課程實施的策略選擇。

至此，蒲公英課程就關(guān)涉了“薄弱”、“課程”、“核心素養(yǎng)”三個關(guān)鍵詞。

就“薄弱”而言，我們必須自問，是學(xué)生薄弱、教師薄弱，抑或是學(xué)校薄弱？一般理解，更多的是學(xué)生薄弱，那么學(xué)生究竟薄弱在哪里？是否也有優(yōu)勢存在呢？答案當(dāng)然是肯定的。學(xué)生今天薄弱，是否就意味著他們將來也是薄弱呢？答案當(dāng)然是否定的。

就“課程”而言，我們需要為這些所謂的“薄弱”學(xué)生設(shè)置怎樣的課程，而使得他們的未來不薄弱呢？顯然，開設(shè)的課程，不僅要指向短期的升學(xué)目標(biāo)，更應(yīng)該關(guān)注長期的“核心素養(yǎng)”；也只有培育提升了他們應(yīng)對未來生活的“核心素養(yǎng)”，才能使得他們在未來成為國家、社會的合格甚至優(yōu)秀公民。

就實施策略而言，我國著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家、語言文字學(xué)家周有光先生在考察了全球人類發(fā)展歷史后提出，人類思維歷經(jīng)了神學(xué)冥想、玄學(xué)推理最終應(yīng)該走向科學(xué)實證[1]。也就是說任何措施和辦法，只有經(jīng)過實證研究，才能成為一種規(guī)律。隨著教育現(xiàn)代化的發(fā)展，在信息化大發(fā)展的今天，學(xué)校辦學(xué)同樣也不能僅停留在感性經(jīng)驗、玄學(xué)推理的層面上，而更應(yīng)向數(shù)據(jù)分析、理性思維、實證研究轉(zhuǎn)變。只有深入細(xì)致了解學(xué)生背景、思想動態(tài)、個性特點、學(xué)習(xí)行為、社會行為、環(huán)境適應(yīng)、家庭支持等諸方面情況，學(xué)校才能審視自身的教育教學(xué)行為是否有針對性，從而真正做到“辦人民滿意的教育”。改革開放之初，上海市教科院顧泠沅先生領(lǐng)銜主導(dǎo)的“青浦教學(xué)實驗”，正是通過近30年的時間，采用實證研究的方式，才取得了巨大成功。由此，學(xué)校綜合運(yùn)用了各個數(shù)據(jù)平臺，采集了約75萬個基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，通過大量的數(shù)據(jù)調(diào)研、分析匯總，結(jié)合國內(nèi)外先進(jìn)理論成果，構(gòu)建并實施了“蒲公英課程”。

二、了解學(xué)情，厘清課程建構(gòu)本源

1.多元的學(xué)生來源，薄弱的小學(xué)基礎(chǔ)

蘇州市第二十四中學(xué)學(xué)生歷年保持在900名左右，目前學(xué)生的構(gòu)成情況為：男生占58.1%，女生占41.9%；非本市戶籍占97.1%，其中安徽34.2%、江蘇外市25.2%、河南14.7%、四川11.2%，共涉及全國21個?。ㄊ小^(qū)）、122個地級市、263個縣級市；學(xué)生來自9個民族；學(xué)生幼兒園階段來蘇州占33.1%、小學(xué)低年級來蘇州占32.2%、小學(xué)高年級來蘇州占30.1%、初中來蘇州占4.6%。從學(xué)生畢業(yè)的小學(xué)來看，36.7%為本地公辦小學(xué)、53.2%為本地簡易民辦小學(xué)、10.1%為外地小學(xué)（大多也以簡易民辦小學(xué)為主）。18.8%的學(xué)生有過轉(zhuǎn)學(xué)1次的經(jīng)歷，12.9%有過轉(zhuǎn)學(xué)2次及以上的經(jīng)歷。從以上數(shù)據(jù)可以看出，學(xué)生的來源呈多樣化狀態(tài)，其文化背景構(gòu)成也呈多元化狀態(tài)，但他們中的97.1%有留在蘇州升學(xué)和發(fā)展的愿望，這相對來說又是一種一元化傾向。

再來觀察幾所簡易民辦小學(xué)的辦學(xué)狀態(tài)，其人均占地面積、人均建筑面積、師生比、班容量、持資格證教師比例、學(xué)歷達(dá)標(biāo)教師比例等幾項主要指標(biāo)，大多不太符合一些底線標(biāo)準(zhǔn)，其中辦學(xué)條件最好的學(xué)校與標(biāo)準(zhǔn)還有約20%左右的距離。從課程開設(shè)和設(shè)備師資情況看，這些學(xué)校藝體教師缺乏，藝體課程開設(shè)不足，專業(yè)室場基本沒有，教學(xué)難度系數(shù)偏低，其中英語僅為約0.2（最高為1），其余科目在0.3—0.5左右，綜合實踐活動及校本課程未開設(shè)。從教學(xué)狀態(tài)看，該類學(xué)校教師整體教學(xué)水平不高（同時也難以提高，這些情況也是由學(xué)生多次轉(zhuǎn)學(xué)而導(dǎo)致），加之設(shè)施設(shè)備相對匱乏，在教學(xué)過程中機(jī)械訓(xùn)練方式約占92%、拓展思考和實驗探究僅約占6%和2%，可以看出，這些學(xué)生在小學(xué)階段的學(xué)習(xí)方式相對比較陳舊，對照美國社會心理學(xué)家大衛(wèi)·庫伯的“學(xué)習(xí)圈理論”，其應(yīng)有的“具體經(jīng)驗—反思性觀察—抽象概念化—積極實驗—具體經(jīng)驗”的學(xué)習(xí)方式基本斷裂，因此他們能主動完成作業(yè)僅占22.1%、基本能完成作業(yè)占57.3%，20.6%的學(xué)生沒有完成作業(yè)的習(xí)慣。學(xué)校歷屆初一學(xué)生入學(xué)調(diào)研成績也與上述情況相互印證：2010、2011、2012級學(xué)生總分合格率僅分別為28.5%、17.9%、16.9%，其中英語合格率僅分別為24.9%、15.5%、14.5%，語文、數(shù)學(xué)略好。

2.缺失的家庭教養(yǎng)，較高的心理預(yù)期

考察學(xué)生的家庭環(huán)境發(fā)現(xiàn)，62.8%的家長文化程度為初中和高中，81.7%的家庭人均居住面積低于20平方米，且77.4%的為多子女家庭；60.1%的家庭年收入低于5萬元，教育支出一般只占家庭支出的2%（約1500元左右）；45.2%的學(xué)生居住地距離學(xué)校大于5公里，70.3%的交通方式為公共交通，因此上學(xué)用時比較多，35.1%上學(xué)單程需要近1個小時；父母回家的時間也比較晚，40.4%左右于7：30到家，對子女的關(guān)心相對也較少，只有2.5%的父母回家后會陪伴子女讀書，每天翻看子女作業(yè)約僅占15%—35%（年級不同略有差異）?？梢园l(fā)現(xiàn)，由于家長文化水平普遍不高，居住距離較遠(yuǎn)，下班時間較晚，教育投入偏低，客觀上能夠在教育上給予孩子幫助的資源比較有限，而且孩子的學(xué)習(xí)、思想一旦出現(xiàn)問題，很難及時在家庭教育中被發(fā)現(xiàn)并被糾正，容易降低學(xué)校的教育效果和孩子的學(xué)習(xí)效果。但調(diào)研發(fā)現(xiàn)，家長對孩子的學(xué)業(yè)要求卻并不低，97.1%希望他們在蘇州升學(xué)，64.8%希望他們在蘇州參加中考和高考，并考上理想的四星級高中和大學(xué)。這使得學(xué)校在正確引導(dǎo)、家校共建等方面的工作壓力更大。

3.較強(qiáng)的實踐能力，較弱的心理能力

考察學(xué)生的各項心理特質(zhì)、心理適應(yīng)以及情緒能力等維度，我們發(fā)現(xiàn)，由于小學(xué)階段原有基礎(chǔ)較差，生活多變，家庭支持較少，成功體驗較少，帶來了心理適應(yīng)能力較弱，低分等級占85.6%，高分等級僅占2.3%；自信心為3.6分（滿分5分，下同），明顯不足；人際交往能力較弱，僅為2.5分。

但同時學(xué)生的責(zé)任心為4.2分（由于生活在多子女家庭、負(fù)有照顧責(zé)任）、進(jìn)取心為4.2分（受父母在蘇打拼影響）、實踐能力為3.8分（需要承擔(dān)家務(wù)勞動甚至有時還需要幫助父母）、情緒智力為3.6分，相對較強(qiáng)；而對應(yīng)上述較弱的心理適應(yīng)，學(xué)生對學(xué)校的適應(yīng)能力則較強(qiáng)，低分等級僅占16.9%、高分等級占25.2%，顯然這成為學(xué)校教育的有利條件。

三、尊重規(guī)律，關(guān)注課程實施要素

1.蒲公英課程的目標(biāo)確定

什么是課程？縱觀國內(nèi)外各種流派，我們可以發(fā)現(xiàn)，大量的界定都是描述性的，卻又是在不斷地從描述走向?qū)嵺`、從現(xiàn)象走向本質(zhì)；有兩點是共同的，一是課程是經(jīng)驗或內(nèi)容的總和；二是課程包含內(nèi)容的傳遞進(jìn)程。由此，可界定為：課程是學(xué)校根據(jù)教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容總和及其傳授過程。這一界定其實也是從另外一個側(cè)面體現(xiàn)了“培養(yǎng)怎樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”的問題。

蒲公英課程的教育定位在哪里？97.1%的學(xué)生畢業(yè)后有意留在蘇州發(fā)展，這就是定位。蘇州當(dāng)下的情況怎樣，未來的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展形態(tài)會是怎樣、可能會是怎樣？這都需要在設(shè)計時予以充分考慮。因此，蒲公英課程融合了蘇州城市精神，它基于教育事業(yè)、社會、家庭、學(xué)生自身發(fā)展等多重需求，以培養(yǎng)合格乃至優(yōu)秀的蘇州公民為目標(biāo)，力求以實際有效的課程來幫助學(xué)生融入蘇州，逐步體驗、理解并塑成蘇州城市精神——崇文、融合、創(chuàng)新、致遠(yuǎn)。

2.蒲公英課程的總體構(gòu)成

杜威認(rèn)為，課程即活動，注重課程與社會生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性。泰勒認(rèn)為，課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗，“教育的基本手段是提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗，而不是向?qū)W生展示各種事物”[2]。其實，對于一所學(xué)校的課程建構(gòu)而言，重要的不在于選擇哪一種定義，而是要研究各種定義所提出的問題，尤其是要研究學(xué)校中不同類型的學(xué)生情況以及由此確定的育人目標(biāo)。

以往，教育工作者在潛意識是將學(xué)生看成為一類人、一群差不多的人[3]，而面對未來，當(dāng)下越來越多教育工作者認(rèn)識到，不同的學(xué)生有不同的智能傾向，知識也是在不斷接近真理過程中可變的。同時，基于各種社會需要，應(yīng)該把這些需要轉(zhuǎn)化成不同的課程目標(biāo)，以活動為取向，注重課程與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。

基于此，蒲公英課程在構(gòu)成中，以學(xué)情為基礎(chǔ)，認(rèn)真分析，不斷改進(jìn)課程的設(shè)計與實施。我們看到，學(xué)生實踐能力、情緒智力、責(zé)任心、進(jìn)取心、學(xué)校適應(yīng)能力都相對比較高。為力求顧及每一個不同學(xué)生，促進(jìn)和幫助學(xué)生形成探究、體驗周圍世界的手段，蒲公英課程通過活動來獲得學(xué)與練的感知，獲得學(xué)養(yǎng)、思想、心靈成長的感悟，以積極心理促發(fā)自我修習(xí)、內(nèi)省，構(gòu)成素養(yǎng)認(rèn)知體系，促進(jìn)文化內(nèi)涵的養(yǎng)成，達(dá)到做中學(xué)、做中悟、做中樂的多元目標(biāo)。實踐中，蒲公英課程以文化適應(yīng)、文化探究、文化傳播三個層次，緊扣學(xué)科、德育、綜合實踐三個維度，同時尊重每一個學(xué)生的學(xué)業(yè)實情，從興趣、能力、習(xí)慣等角度出發(fā)，設(shè)置多樣的活動課程和激勵措施保證學(xué)生獲得科學(xué)、智慧、有效的輔導(dǎo)，實現(xiàn)提高學(xué)業(yè)質(zhì)量的高效率、高效能。就學(xué)科課程，蒲公英課程提煉學(xué)科課程中實踐活動的內(nèi)容，將知識融于活動，全面提升學(xué)生思維、品質(zhì)、個性等多方面素養(yǎng)；就德育課程，蒲公英課程整合各類專題活動，形成德育立體化課程，將道德品質(zhì)、心理健康、行為習(xí)慣、公民素養(yǎng)、城市文化等德育內(nèi)容融于活動中；就綜合實踐，蒲公英課程依據(jù)綜合實踐活動要求，根據(jù)學(xué)情、校情豐富課程內(nèi)容，完善課程目標(biāo)，給予學(xué)生體驗、歷練、實驗的平臺。經(jīng)過近2年的建設(shè)，一共開設(shè)了思維訓(xùn)練、藝術(shù)熏陶、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、特色文化等十大門類近60門課程，有效提升科學(xué)、人文素養(yǎng)。隨著課程實施的不斷深入，蒲公英課程將課外活動以及能潛移默化影響兒童身心發(fā)展的學(xué)校文化、校園環(huán)境、班級文化、環(huán)境布置等囊括進(jìn)來，因為這些因素都會對學(xué)生的知識、情感、意識、行為、價值觀起到積極正向作用。

3.蒲公英課程的基本特色

考察我國歷次課程改革所歸納的課程分類，有國家、地方、校本三級課程，必修與選修課程，分科與綜合課程，知識與經(jīng)驗課程，顯性與隱性課程等不同的分類方式[4]，概念上越來越豐富，結(jié)構(gòu)上在不斷走向復(fù)雜，而走向復(fù)雜的另一面才是越來越接近本質(zhì)、特色更為明顯。

狹義的課程就是“學(xué)科內(nèi)容”，側(cè)重于以學(xué)科為中心，關(guān)注學(xué)科、體系、知識、邏輯；從廣義上來講，則是“學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所獲得的一切經(jīng)驗感悟”[5]，這是關(guān)于人生觀的論述，側(cè)重于關(guān)注人的經(jīng)驗，尤其是關(guān)注經(jīng)驗獲得的過程及其對于未來生活的作用。應(yīng)該說就學(xué)生未來發(fā)展而言，顯然后者更應(yīng)該受到關(guān)注與實踐，這就是“授人以魚”抑或“授人以漁”的差異。

“蒲公英課程”在實施過程中，以“兒童中心”為理論基礎(chǔ)，以綜合實踐為抓手，整合國家、校本學(xué)科課程、德育課程、綜合實踐課程等內(nèi)容，在一定程度上打破并優(yōu)化重組原有學(xué)科知識體系，更多以主題教學(xué)為呈現(xiàn)形式，重整各類課程中內(nèi)涵養(yǎng)成的要素，重建師生教與學(xué)的方式，形成了“活動養(yǎng)成”的基本特色。如蒲公英課程中的“網(wǎng)頁制作”、“品繡江南”、“身邊的植物”、“魔術(shù)氣球”、“無人機(jī)”、“光華國學(xué)”、“光華音樂”、“光華美學(xué)”等課程，均由教師指導(dǎo)，以學(xué)生為主體，以活動為載體，幫助學(xué)生逐步養(yǎng)成心性、品德與知識。在近60門實踐課程、287項德育活動課程中，以“活動養(yǎng)成”為特色的課程占了近75%左右。其實，不論何種形式，萬變不離其宗，都是為不同的學(xué)生提供不同的跑道。

4.蒲公英課程的學(xué)科關(guān)聯(lián)

在學(xué)校課程實施中，往往會把課程分為學(xué)科課程與活動課程。誠然，兩者是學(xué)校教育中基本的課程類型，也便于操作，但我們更應(yīng)該把兩者看作是一種相互補(bǔ)充而非相互替代的關(guān)系。但由于學(xué)科課程分科過細(xì)，學(xué)科教師往往只關(guān)注本學(xué)科的邏輯知識體系，當(dāng)面對一個全面發(fā)展的學(xué)生而言，這種教學(xué)則是片面的，也容易脫離學(xué)生實際，不易調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性。盡管活動課程可以在一定程度上補(bǔ)救這一缺失，但由于活動課程本身也是依靠學(xué)生興趣、需要而定，往往又缺乏嚴(yán)格的計劃，甚至還會通過學(xué)生自己組織的一系列活動而實施，因此不易使學(xué)生系統(tǒng)掌握科學(xué)知識，課程的短期目標(biāo)實現(xiàn)就會出現(xiàn)困難。那么，如何使得兩者更為緊密地結(jié)合呢？這也是現(xiàn)實需求對蒲公英課程的拷問。

蒲公英課程在實施時，提煉學(xué)科課程中可以采取活動形式的內(nèi)容，將知識融于活動，同時依據(jù)綜合實踐活動要求，豐富學(xué)科課程內(nèi)容，完善課程目標(biāo)，要求每一門具體的課程，必須同某一門、甚至幾門學(xué)科的某一個、甚至是某幾個知識點作對接，勾連越多則越有利于彌補(bǔ)學(xué)生的學(xué)科知識。同時，蒲公英課程注重采取“主題式教學(xué)”的方式，以主題為依托、以學(xué)科知識點為核心，融合相關(guān)學(xué)科課程要求、以活動形式來加以呈現(xiàn)和實施，取得了比較良好的效果。前述2010、2011、2012級學(xué)生在中考時，總分合格率由原來的20%左右分別達(dá)到了85.1%、80.5%、73.9%，英語合格率也從原來的15%左右分別達(dá)到了50.4%、57.3%、50.8%。，有了十分明顯的提升。

四、深入實踐，指向核心素養(yǎng)培育

近年來，聯(lián)合國教科文組織、歐盟、OECD經(jīng)合組織等提出以素養(yǎng)（competence）為核心，來推進(jìn)未來課程建設(shè)。教育部基礎(chǔ)教育二司司長鄭富芝指出：構(gòu)建核心素養(yǎng)體系便是試圖從頂層設(shè)計上解決這些難題。它的構(gòu)建“使學(xué)生發(fā)展的素養(yǎng)要求更加系統(tǒng)、更加連貫”，重點要解決兩個問題，“一是把對學(xué)生德智體美全面發(fā)展總體要求和社會主義核心價值觀的有關(guān)內(nèi)容具體化、細(xì)化，轉(zhuǎn)化為具體的品格和能力要求，進(jìn)而貫穿到各學(xué)段，融合到各學(xué)科，最后體現(xiàn)在學(xué)生身上，深入回答‘培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的問題。二是為衡量學(xué)生全面發(fā)展?fàn)顩r提供評判依據(jù)，引導(dǎo)教育教學(xué)評價從單純考查學(xué)生的基本知識和基本技能轉(zhuǎn)向考查學(xué)生的綜合素質(zhì)”。

那么，什么是核心素養(yǎng)呢？OECD指出，核心素養(yǎng)總框架包含了一系列具體指標(biāo)，指標(biāo)本身不構(gòu)成一套獨(dú)立體系，它們是整合在一起的，素養(yǎng)應(yīng)通過整合的方式發(fā)揮作用，只不過在不同情境下各項指標(biāo)表現(xiàn)的程度不同。[6]近年來，國內(nèi)理論工作者也在討論核心素養(yǎng)的構(gòu)成，大致歸納出了學(xué)習(xí)與創(chuàng)新素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、職業(yè)和生活技能三大類。[7]于是產(chǎn)生了大量不同的命題，如：“教學(xué)的使命與目的應(yīng)當(dāng)是發(fā)展學(xué)生的素養(yǎng)，那么素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)以人為核心，以育人為根本任務(wù)”，“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)既是基于學(xué)科的，又是超越學(xué)科的，應(yīng)當(dāng)用學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)來統(tǒng)領(lǐng)各學(xué)科教學(xué)”[8]。經(jīng)濟(jì)合作組織通過多學(xué)科的整合，歸納出“能互動地使用工具”、“能在異質(zhì)社群中進(jìn)行互動”和“能自律自主地行動”等方面的核心素養(yǎng)。

筆者以為，核心素養(yǎng)應(yīng)該是“可教、可學(xué)”的，可以先天獲得，更可以通過后天學(xué)習(xí)獲得，而且是可以通過有計劃、有意識、有目的的課程教學(xué)來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者長期習(xí)得，且一經(jīng)習(xí)得，應(yīng)該可以終身受用。

或許，基層學(xué)校、一線教師最為關(guān)心的還是核心素養(yǎng)與課程建設(shè)、課程實施的關(guān)系，以及和教與學(xué)方式轉(zhuǎn)變的關(guān)系?；蛘哒f，通過學(xué)校的課程建設(shè)，能夠培養(yǎng)學(xué)生怎樣的核心素養(yǎng)以使得他們終身受用呢？更為直接的老師則會提問：面對人的生存生活需要，有哪些核心素養(yǎng)起作用呢？核心素養(yǎng)究竟由什么構(gòu)成呢？在我們的蒲公英課程中是否能夠培養(yǎng)呢？

面對當(dāng)下和未來生活，我們必須考察馬斯洛的需求層次理論，蒲公英課程將其轉(zhuǎn)化為相對可理解、可操作、通過學(xué)與習(xí)的方式可獲得的“品德與修養(yǎng)、思維與思想、情緒與情感、行為與實踐”四個方面。面對學(xué)情，蒲公英課程將能力目標(biāo)設(shè)定為：發(fā)現(xiàn)和提出問題、團(tuán)隊合作、組織規(guī)劃、信息處理、動手操作、溝通表達(dá)、觀察、反思與自我管理。這八個方面正是學(xué)生面對當(dāng)下和未來生活所缺乏的。將情感態(tài)度價值觀目標(biāo)設(shè)定為：珍視自我、融入集體、善于學(xué)習(xí)、熱衷探究、熱愛生活、保護(hù)自然、服務(wù)社會、國際理解。而這八個方面，同樣是學(xué)生面對當(dāng)下和未來社會所需要的。

蒲公英課程由德育課程、學(xué)科課程、活動課程三個類別所構(gòu)成，教師在認(rèn)真實施過程中，同樣會以相對專業(yè)的方式進(jìn)行教授。在專業(yè)化的實施過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，蒲公英課程的內(nèi)涵被窄化了，又會產(chǎn)生類似學(xué)科課程與活動課程相脫節(jié)的現(xiàn)象。畢竟，專業(yè)以狹小立身、以界線自守。因此，蒲公英課程要求，在實施中必須注重文化的滲透，尤其是校園文化、學(xué)科文化等的滲透，畢竟文化以廣闊為業(yè)、以交融為本。因此課程重點關(guān)注了三個類別課程的融合，其交集即應(yīng)為淺層意義上的“核心素養(yǎng)”（如圖1所示）。而在深層意義上，蒲公英課程注重思維品質(zhì)的培養(yǎng)，要求每一門課程應(yīng)同各種思維品質(zhì)相勾連，對接越多則越有利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

在各種核心素養(yǎng)定義或構(gòu)成命題中，其中心亦可歸結(jié)兩個共同認(rèn)識，即個人發(fā)展和終身學(xué)習(xí)。那么，就學(xué)生而言，當(dāng)下所缺失的，也是可以培養(yǎng)的，更是未來終身學(xué)習(xí)、生活所必需的是什么呢？蒲公英課程建設(shè)采取了大數(shù)據(jù)環(huán)境下的實證研究，國家課程校本化實施在教與學(xué)的方式上發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變。經(jīng)過兩年的實踐，在蒲公英課程的十大門類中，其核心素養(yǎng)分別指向了閱讀、思維、信息、文化、實踐、交流、體質(zhì)、創(chuàng)新、藝術(shù)、品質(zhì)十個構(gòu)成要素。誠然，這十個要素并非孤島，而更應(yīng)是你中有我、我中有你，彼此融合。我們應(yīng)該認(rèn)識到，學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)既是基于學(xué)科的，更是超越學(xué)科的，應(yīng)當(dāng)用學(xué)生的核心素養(yǎng)培育來統(tǒng)領(lǐng)各學(xué)科教學(xué)，更應(yīng)站在人的角度，站在育人的高度[9]。唯有如此，才會讓蒲公英課程富有蓬勃的生命和無限的創(chuàng)造力。

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責(zé)任編輯：楊孝如