少一點(diǎn)傳道授業(yè) 多一些質(zhì)疑多思

錢學(xué)翠

[摘 要]在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，培養(yǎng)學(xué)生有效質(zhì)疑的能力是課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求。從學(xué)生的認(rèn)知入手，營造適宜的課堂氛圍，讓學(xué)生學(xué)會在已有知識的基礎(chǔ)上質(zhì)疑，從而獲得解決問題的能力。

[關(guān)鍵詞]質(zhì)疑 課堂教學(xué) 能力

[中圖分類號] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）08-047

“學(xué)源于思，思源于疑?！苯處煈?yīng)該鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，幫助學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中獲取知識，讓學(xué)生學(xué)會在已有知識的基礎(chǔ)上提出問題，又在數(shù)學(xué)活動過程中解決問題。

一、質(zhì)疑習(xí)慣來源于氛圍營造

小學(xué)生喜歡動手操作，喜歡表現(xiàn)自己，更喜歡自由表達(dá)。所以，給學(xué)生一個良好的課堂氛圍，學(xué)生能夠說出自己的想法，課堂就可以變成學(xué)生自由翱翔天地。

比如，在分?jǐn)?shù)的教學(xué)中，教師首先出示一個三等分的圓餅狀圖形，然后出示“1/3”，問：“從這個圖形中你能看出這個數(shù)字意味著什么？”學(xué)生回答十分踴躍，很快就得出“將圓形分成三等分，1/3表示一等分”。緊接著讓學(xué)生用圖形來表示他們所見過的分?jǐn)?shù)。學(xué)生有的用剪刀將紙片剪成相等的份數(shù)，有的將繩子折疊成幾折，有的將橡皮切成相等的幾個小塊，有的將數(shù)量相等的小棒分成幾組，還有學(xué)生能夠畫圖來表示分?jǐn)?shù)……有個學(xué)生畫了一個圖形來表示1/3，引起了教師的注意，于是教師通過多媒體將圖形展示出來（如右圖）。

學(xué)生很快就覺得不對勁，但不知道問題出在哪里。于是教師讓學(xué)生先展示自己做好的分?jǐn)?shù)模型，再研究這個圖形的問題。經(jīng)過比較，很快就有學(xué)生提出：“必須將大的圖形平均分成幾等份才行！”學(xué)生頓時醒悟，對分?jǐn)?shù)的定義理解得更透徹了。

在教師的引導(dǎo)下，在教師精心創(chuàng)造的質(zhì)疑氛圍中，學(xué)生動手動腦，在活動中發(fā)現(xiàn)問題，獨(dú)立思考，合作學(xué)習(xí)，從而解決問題。這樣的教學(xué)方式讓學(xué)生擺脫了灌輸式的被動學(xué)習(xí)，也讓教師擺脫了傳道授業(yè)的傳統(tǒng)模式，從講臺走到學(xué)生中間。

二、質(zhì)疑內(nèi)容來源于學(xué)生認(rèn)知

一切質(zhì)疑都是建立在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)之上。學(xué)生對事物的認(rèn)知或?qū)κ挛锏恼J(rèn)知角度不同，質(zhì)疑也就不盡相同。因此，不同的學(xué)生會有不同的思維模式或思維方法。

例如，在教學(xué)奇數(shù)與偶數(shù)時，教師給班上每個學(xué)生的胸前貼一個數(shù)字“0，1，2，3…”等，要求學(xué)生聽口令站隊(duì)。先要求胸前是偶數(shù)的學(xué)生站成一排。很快，胸前是2、4、6、7、10的學(xué)生站成了一排。教師提問：“這五個數(shù)中，哪一個數(shù)與眾不同？”學(xué)生會質(zhì)疑7為什么與眾不同。但是不同的學(xué)生思考角度、原有認(rèn)知都不同，所以有的學(xué)生會認(rèn)為10與眾不同，因?yàn)?、4、6、7都是一位數(shù)，而10是兩位數(shù)。在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)之上，學(xué)生的答案五花八門。不同的答案，說明學(xué)生的認(rèn)知方式、認(rèn)知水平不同，但有一點(diǎn)是相同的，即學(xué)生的思維是活躍的。此時教師本著絕不限制學(xué)生思維的原則，在夸贊學(xué)生的思維真不錯的同時給出奇數(shù)偶數(shù)的定義。“自然數(shù)中，是2的倍數(shù)的數(shù)是偶數(shù)，不是2的倍數(shù)的數(shù)是奇數(shù)?！边M(jìn)一步得出結(jié)論：偶數(shù)=2乘任意一個數(shù)，奇數(shù)=2乘任意一個數(shù)+1，這里任意一個數(shù)是整數(shù)。”

緊接著，學(xué)生又有新的質(zhì)疑：“0”號學(xué)生該站到哪一隊(duì)去？

不同的思維，不一樣的認(rèn)知，讓質(zhì)疑一環(huán)扣一環(huán)，讓學(xué)生不停歇地獨(dú)立思考。有話想說，有話能說，這樣的課堂極大地提高了教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生不再只是一個模仿者，而真正變成一個善于思考的“小科學(xué)家”

三、質(zhì)疑效果決定于教師

1.質(zhì)疑效果決定于教師的延遲判斷

小學(xué)生的表現(xiàn)欲很強(qiáng)，教師可以利用這一優(yōu)點(diǎn)來組織課堂。但是當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生不同意見吵著要表達(dá)，急著尋求教師的肯定時，教師要善于把握課堂。此時教師有必要延遲判斷，與學(xué)生一起靜下來，給學(xué)生更多的時間再斟酌，讓學(xué)生獲得更準(zhǔn)確的表達(dá)。

比如，自然數(shù)和整數(shù)的學(xué)習(xí)過程中，一個物體也沒有用0表示，0也是自然數(shù)。所以得出所有的自然數(shù)都是整數(shù)。那么，是不是所有的整數(shù)都是自然數(shù)呢？問題的提出引發(fā)了學(xué)生的爭論，但此時的我只是靜靜地微笑，直至學(xué)生停止?fàn)幷摚_(dá)成共識。

可見，學(xué)生爭相搶答時，教師做出的延遲判斷，能為學(xué)生提供思考時間，提供心理安全的環(huán)境，讓學(xué)生更為理智地發(fā)現(xiàn)自我、表現(xiàn)自我，從而高效地質(zhì)疑。

2.質(zhì)疑效果決定于教師能否融入學(xué)生

當(dāng)然，教師的控制能力還表現(xiàn)在能否與學(xué)生一起質(zhì)疑。學(xué)生的思考和判斷能力是不可小覷的。當(dāng)教師認(rèn)為“自己是不懂的”，學(xué)生就會積極思考，來“教”或者“告訴”教師答案。

比如，分?jǐn)?shù)教學(xué)中，“分母不可以是零”的教學(xué)，教師就可以故意裝糊涂，來引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑“為什么分母不可以是零”。學(xué)生的答案很清晰：“任何數(shù)與0相乘的積只等于0，而不等于5。這就告訴我們，5÷0的商是不存在的，0不能作除數(shù)?！本o接著教師再糊涂一次：“因?yàn)?×0=0，所以0÷0=0?！钡菍W(xué)生的思考是有效的，他們堅(jiān)決地回答：“必須有一個確定的數(shù)，使它與0相乘的積等于0，但是任何數(shù)與0相乘的積都等于0，這樣的數(shù)有無數(shù)個。這就是說，沒有一個確定的數(shù)可以作為0÷0的商，所以0÷0也是沒有意義的?！?/p>

多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)證明，學(xué)生是有較好的反思意識和能力的。教師融入學(xué)生，也做“初學(xué)者”，站在“我是錯的呀”的立場上與學(xué)生一起辯論、討論，最終達(dá)成“咦，原來你是對的呀”，既能加深學(xué)生對概念的認(rèn)識，也能培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)問題解答的嚴(yán)密性和邏輯性。

3.質(zhì)疑效果決定于教師的語言規(guī)范性

教師語言的不規(guī)范會給學(xué)生造成錯覺，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)質(zhì)疑的誤區(qū)。小學(xué)生的表達(dá)能力還存在一定的障礙，所以教師需要在數(shù)學(xué)語言上下工夫，糾正學(xué)生數(shù)學(xué)語言不規(guī)范的缺點(diǎn)。

比如：“如果a÷b=c（a﹑b﹑c是不為0的自然數(shù)），a就叫做b的倍數(shù)，b就叫做a的約數(shù)?！苯處熞M(jìn)行完整的表述，并突出整除及倍數(shù)和約數(shù)的相互依存關(guān)系，避免學(xué)生產(chǎn)生“把a(bǔ)叫做倍數(shù)，b叫做約數(shù)”的錯誤說法。

高效的質(zhì)疑課堂的設(shè)計(jì)并不容易。教師既要提供可以質(zhì)疑的內(nèi)容，又要有效控制課堂，還需要注意數(shù)學(xué)語言的嚴(yán)謹(jǐn)性。在整個質(zhì)疑過程中教師要解決的核心問題是要學(xué)生解決什么問題，“問題解決”的過程中學(xué)生應(yīng)該質(zhì)疑什么。少一點(diǎn)傳道授業(yè)，多一些質(zhì)疑多思，教師的精彩在于走下講臺，給學(xué)生更多的機(jī)會出彩！

（責(zé)編 童 夏）