在思政課教學中創(chuàng)建課堂學習共同體的可行性分析

楊榴++胡珍妮

【摘要】本文闡述了目前高校思政課教學中存在的問題，在此基礎(chǔ)上分析了在思政課堂教學中創(chuàng)建“學習共同體”的可行性，得出了相關(guān)結(jié)論。

【關(guān)鍵詞】學習共同體 思政課教學 可行性

【基金項目】項目來源：湖北經(jīng)濟學院法商學院2015年教學研究項目“論學習共同體理念在‘思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)課程教學中的運用”，立項文件號：鄂經(jīng)法[2015]64號，項目編號：2015J05。

【中圖分類號】G641 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）02-0202-02

高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）是高校對大學生進行馬克思主義理論與思想政治教育的主渠道和主陣地，在引導(dǎo)和幫助大學生樹立馬克思主義信仰，堅定中國特色社會主義理想信念，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀方面發(fā)揮著非常重要的作用。但從各高校實際來看，思政課教學普遍存在實效性較差的問題。因此本文將結(jié)合當前思政課堂教學存在的問題，引入“學習共同體”理念，對其運用于思政課教學中的可行性進行分析。

一、“學習共同體”簡介

“共同體”原是人類社會學范疇的概念，其最早應(yīng)用于教育領(lǐng)域是在20世紀90年代后期，由美國當代著名教育家歐內(nèi)斯特·L·博耶（Ernest L.Boyer）提出，他認為“學校是學習的共同體，學校教育最重要的目標是建立真正意義上的學習共同體?！苯?jīng)查閱相關(guān)文獻，結(jié)合作者本人的教學研究實踐，本文認為課堂“學習共同體”是指在課堂內(nèi)外教學環(huán)境中，教育者與受教育者圍繞共同的學習目標，通過相互協(xié)作、彼此分享、相互競爭，共 同完成教學主題任務(wù)，實現(xiàn)共同體成員知識體系的創(chuàng)新及個體人格的完善。

二、目前高校思政課教學中存在的問題

目前，高校思想政治理論課的教學目標主要定位在以下兩個方面：一是幫助大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，用科學的理論來武裝當代大學生的頭腦；二是鍛煉和提高大學生在現(xiàn)實生活中運用馬克思主義理論分析問題、解決問題的能力。但當前我國大多數(shù)高校的思政課教學實際效果并不理想，以上目標未能充分實現(xiàn)?？偟膩碚f，目前高校思政課教學中存在的問題主要體現(xiàn)在如下幾個方面：

1.課堂主體作用彰顯不力

教師與學生分別作為教育者與受教育者，是教學環(huán)節(jié)中所謂的“雙主體”，在教學過程中相互促進，教師在授予學生知識的同時也接收到學生的思想反饋，達到教學相長的效果，然而目前思政課教學過程中卻存在主體地位雙缺失的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)為：

首先從作為主體的教育者來看，部分高校思政課教師缺乏較好的職業(yè)自信心和榮譽感，教學積極性不高，積極創(chuàng)新不夠，教學缺乏激情。還有部分教師理論知識結(jié)構(gòu)陳舊，缺乏自主學習、持續(xù)學習的理念與精神，教學方法過于簡單機械，往往導(dǎo)致學生學習熱情不高。其次從同樣作為主體的受教育者來看，我國正處于社會轉(zhuǎn)型期，社會的轉(zhuǎn)型也帶來了經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、價值形態(tài)等變化，90后大學生熱情開放，接收新事物意識較強，他們的思想觀念、價值取向更容易受到各種社會因素的影響，部分學生會對思政課存在思想上的偏差，認為思政課可有可無，學習主動性不強，大多是應(yīng)付考試的想法。

2.課堂教學內(nèi)容脫離學生思想實際

教學工作，尤其是思政教育工作，尤其要結(jié)合大學生的思想實際，了解其真正的思想狀態(tài)及現(xiàn)實需求，結(jié)合學生實際進行理論知識的灌輸，然而在現(xiàn)實教學過程中，卻存在部分教師課堂內(nèi)容安排脫離學生思想實際的情況。

首先，大學思政課教學內(nèi)容與學生在高中階段已學習和掌握的相關(guān)知識相似，尤其是文科學生大多已在高中時學習過馬克思主義理論知識，部分思政課教師在備課以及授課過程中缺乏與學生的交流，對學生的知識掌握程度掌握不清，導(dǎo)致在教學過程中重復(fù)講授學生已學的知識，或者教學內(nèi)容難度較高而學生難以理解的情況。其次，目前的大學教學管理模式比較固定，如思政課大多數(shù)高校每周只安排2-4個課時，有些思政課教師為完成教學內(nèi)容不得不采取教師講授、學生被動接受的模式，留給學生與教師交流的時間不足，教師主動與學生的交流欲望也不強烈，導(dǎo)致教師在教授知識點的過程中與學生的思想實際結(jié)合不緊密，學生感到與理論的距離相差甚遠，無法充分體現(xiàn)馬克思主義理論的現(xiàn)實價值。

3.課堂教學模式單一枯燥

思政課相較其他課程來說，具有更強的理論性和實踐性。但目前高校思政教學理論脫離實際的現(xiàn)象比較普遍，“教師主導(dǎo)、學生主體”的思想在思政課教學中沒有得到很好的貫徹執(zhí)行，教師的“一言堂”現(xiàn)象比較突出，從某種意義上說，教師和學生處于“不平等”的地位，教師依然是課堂教學的權(quán)威。盡管目前部分高校已認識到思政課中實踐環(huán)節(jié)的重要性，并安排了實踐教學環(huán)節(jié)，通過引導(dǎo)學生有目的地參加校內(nèi)外各種實踐活動，對社會實踐廣泛參與和體驗，使學生主觀世界得到感性的再教育，使理論知識在實踐中得到較好的印證，加強思政課的教學效果。但是因為實踐教學的開展受到一些客觀條件的影響，比如經(jīng)費缺乏、場地受限等，教師和學生參與的積極性嚴重不足。

三、思政課教學中創(chuàng)建課堂學習共同體的可行性分析

1.“學習共同體”可形成共享的發(fā)展愿景

“學習共同體”要求思政課教師在課堂上不能搞“一言堂”，不能一個人唱主角。要求師生雙方在充分尊重和理解的基礎(chǔ)上，形成開放的、包容的、合作的、和而不同的、求同存異的教學文化氛圍。

首先，“學習共同體”要求思政課教師熟悉學生心理，了解學生真實需求。對于大多數(shù)學生來說，他們既有專業(yè)發(fā)展的需要，也有個性成長的需要，既有理論知識的增長需要，也有實踐技能的提升需要，這就要求教師以對話的方式深入學生心理，了解學生需求。在此基礎(chǔ)上，教師的教學不再是純粹的知識傳授，更多的是與學生一起交流，共同研究，不是用自己的觀點消滅對方的聲音，而是求同存異的原則下，對彼此的尊重與接納，從而實現(xiàn)共同的教學愿景。其次這種共同的教學和發(fā)展愿景，要求教師自動消滅教學過程中自身的權(quán)威性，發(fā)揮大學教師的自主權(quán)，主動創(chuàng)設(shè)情境，吸引學生參與，充分發(fā)揮師生的民主合作精神，真正較好地實現(xiàn)思政課教學目標。

2.“學習共同體”可提供多元化的溝通渠道

博耶爾曾提出：“學術(shù)必須持續(xù)交流才能保證思想之火的熊熊燃燒，這種交流不只存在于同輩之間，更要活躍于教室里的未來學者?！币虼恕皩W習共同體”需要師生雙方加強溝通與交流，需要采取多樣化的溝通方式在時間上、空間上不斷鞏固“共同體”的實效性。然而當前，課堂教學是師生溝通的主要渠道，相對來說稍顯單一，對于教學和學習缺乏有效的后續(xù)跟蹤和反饋。“學習共同體”的建構(gòu)需要師生將溝通渠道深入到各個層面，如共同開發(fā)網(wǎng)絡(luò)資源，通過QQ、論壇、微博和博客等進行師生的溝通交流。這種多樣化的溝通網(wǎng)絡(luò)，可以有效地打破傳統(tǒng)教學的封閉性和權(quán)威性，讓學生發(fā)出真實的聲音，方便教師及時對自己的教學進行反思和調(diào)整。

3.“學習共同體”可建立平等互信的師生關(guān)系

“學習共同體”要求思政課教師擺脫權(quán)威的身份控制，積極鼓勵大學生大膽創(chuàng)新，提出創(chuàng)新型的問題和建議，積極營造一個開放的外部環(huán)境。在共同體中，不管是教師還是學生都能暢所欲言地表達自己的思想，資源上共同開發(fā)、共同分享；問題上相互討論，相互質(zhì)疑；情感上相互包容，互相關(guān)懷。要求教師采用對話式的方式，而不是填鴨式的教學。這樣的課堂模式可以形成一種敢于發(fā)問，敢于質(zhì)疑，和而不同，求同存異的氛圍。這樣，教師避免了等級身份的束縛，從而能夠公平平等地對待學生，使課堂不再是教師的獨舞，而是一場交響樂，建立平等互信的師生關(guān)系。

綜上，我們可以看到，“學習共同體”要求課堂組織者形成共享的師生愿景，搭建多元化的溝通渠道，建立平等互信的師生關(guān)系，這些有助于思政課教學目標的實現(xiàn)、有助于提升學生的綜合素質(zhì)、有助于提高思政課堂的實效性。因此在思政課教學中創(chuàng)建學習共同體是切實可行的。當然思政課堂中“學習共同體”的構(gòu)建也存在諸多現(xiàn)實困境，比如師生身份等級文化的制約、共享愿景的缺失及溝通效果不佳等，筆者將在今后的研究中充分結(jié)合這些現(xiàn)實困境，不斷完善“學習共同體”在思政課堂中的創(chuàng)建模式。

參考文獻：

[1]（日）佐藤學.靜悄悄的革命[M].長春出版社，2003.

[2]易顯飛.論“學習共同體”課堂教學模式在高校思想政治理論課教學中的應(yīng)用[J].當代教育理論與實踐，2013，（05）.

[3]魏會廷.教師合作文化視域下高校教師專業(yè)學習共同體的構(gòu)建[J].安康學院學報，2012，（03）.

[4]李明麗.日本“學習共同體”學校改革模式在中國的可行性探析[J].外國中小學教育，2009，（07）.

[5]李洪修，張曉娟.大學“學習共同體”的實踐困境[J].江蘇高教，2015，（05）.