探索三階段語言寫作任務(wù)中注意的作用

宮 英 瑞

（青島大學(xué) 外語學(xué)院，山東 青島 266071）

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探索三階段語言寫作任務(wù)中注意的作用

宮 英 瑞

（青島大學(xué) 外語學(xué)院，山東 青島 266071）

摘 要：輸出促進(jìn)學(xué)習(xí)者注意到語言形式；反饋有利于學(xué)習(xí)者注意到目標(biāo)語和中介語的差異。語言能力也是影響學(xué)習(xí)者注意和注意差異的重要因素；注意不等于學(xué)得，注意質(zhì)量在促進(jìn)學(xué)習(xí)者習(xí)得語言形式方面起關(guān)鍵作用。

關(guān)鍵詞：輸出；反饋；語言能力；注意

引 言

正如Qi[1]所言，注意對(duì)人類發(fā)展是重要的。Bennet[2]認(rèn)為：注意是人類行為的前提。目前，在應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域，注意在學(xué)得中的重要性日益得到重視。加拿大浸沒式教學(xué)的失敗證明了僅靠可理解輸入無法提高二語學(xué)習(xí)者的中介語語言能力。國(guó)內(nèi)曾經(jīng)深受歡迎的以培養(yǎng)交際能力為目標(biāo)，以學(xué)生為中心的交際型教學(xué)法不久就顯現(xiàn)其缺點(diǎn)。該模式以犧牲語言形式學(xué)習(xí)為代價(jià)，強(qiáng)調(diào)交際功能的提高。眾所周知，語言能力是交際能力提高的基石，而且在中國(guó)環(huán)境下英語是作為一門外語教學(xué)而非第二語言教學(xué)。語言輸入不足，獲取語言知識(shí)成了課堂上外語學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)。因此，曾經(jīng)如火如荼的交際型教學(xué)法很快便不被人接受。如何在意義交流為主的語篇中學(xué)得語言形式成了研究者們關(guān)心的問題。Long[3]提出了焦點(diǎn)式語言形式教學(xué)，提出在意義理解為中心的語篇中把學(xué)習(xí)者的注意力吸引到語言形式上來，強(qiáng)調(diào)了在語言學(xué)得過程中注意語言形式的重要性。很多研究者也充分認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)。比如，Schmidt[4][5][6]就對(duì)注意和學(xué)得的關(guān)系進(jìn)行了縱深研究，得出結(jié)論：注意是學(xué)得的必要條件。在實(shí)踐方面，有關(guān)注意在學(xué)得過程中是如何實(shí)現(xiàn)的研究甚少，大部分研究?jī)H聚焦于促進(jìn)注意的各種手段。Qi[1]研究了注意在第二語言習(xí)得中的作用，認(rèn)為：語言能力不同的二語學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的注意質(zhì)量不同，但對(duì)于注意如何促進(jìn)學(xué)得以及影響學(xué)得的關(guān)鍵因素，目前該方面的文獻(xiàn)甚少。筆者的文章以有聲思維的方式探察注意如何作用于學(xué)得和如何促進(jìn)有效的學(xué)得以豐富和鞏固Schmidt 和Qi的理論成果。

一、關(guān)于注意的研究

（一）注意與學(xué)得的關(guān)系

Vanpatten[7]假定在語言處理過程中，學(xué)習(xí)者以意義加工為中心，詞匯加工先于句法加工，更有意義的加工先于較有意義的加工。因此，大家一致認(rèn)可注意在語言學(xué)得中的重要性，且只有注意到的語言項(xiàng)目才能進(jìn)入學(xué)習(xí)者的短時(shí)記憶，才有可能得到進(jìn)一步加工，從而進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，成為學(xué)習(xí)者中介語知識(shí)的一部分。然而，影響注意的因素很多。很多研究證明突顯度是其中的一個(gè)因素，原因是詞匯本身的交際價(jià)值是決定突顯度的重要因素。例如，相對(duì)于無實(shí)際意義的虛詞或時(shí)態(tài)對(duì)等，實(shí)詞的突顯度就很高，很容易引起學(xué)習(xí)者的注意。其次，語言能力與注意有密切的關(guān)系。根據(jù)Leeser[8]的研究發(fā)現(xiàn)，語言能力能夠影響學(xué)習(xí)者在多大程度上注意語言形式，注意到的語言形式的類型以及在多大程度上能成功地解決遇到的語言問題。

（二）重述任務(wù)的好處

Cumming[9]和Polio[10]等認(rèn)為書寫模式能夠使學(xué)習(xí)者更集中地注意語言形式。例如，書寫模式很自然地把書寫版本與輸出過程和腦力評(píng)估過程分離，有利于學(xué)習(xí)者更好地建立形式和意義的連接。Sachs & Polio[11]進(jìn)一步建議：第一，由于口語具有轉(zhuǎn)瞬即逝的特征，書面模式允許學(xué)習(xí)者更易控制中介語知識(shí)和輸出過程，有利于學(xué)習(xí)者監(jiān)控和完善中介語表達(dá)；其次，重寫任務(wù)能夠促使學(xué)習(xí)者對(duì)語篇進(jìn)行自下而上的加工，從而讓學(xué)習(xí)者自然而然地注意到語言形式；第三，最重要的是，重寫任務(wù)所提供的匹配過程允許學(xué)習(xí)者通過比較兩個(gè)重寫版本和原版本的差異，從而獲得適當(dāng)及時(shí)的反饋，更有利于學(xué)得目標(biāo)語言形式。

（三）反饋與注意的關(guān)系

適當(dāng)?shù)姆答佋谡Z言學(xué)得過程中是非常重要的。適當(dāng)及時(shí)的地反饋能幫助學(xué)習(xí)者修正錯(cuò)誤的假設(shè)或固化現(xiàn)有的假設(shè)。許多研究已經(jīng)證實(shí)：反饋是學(xué)得過程的重要部分。學(xué)習(xí)者在輸出的過程中會(huì)形成錯(cuò)誤的假設(shè)，適當(dāng)及時(shí)的反饋有助于學(xué)習(xí)者修正錯(cuò)誤的假設(shè)，而且已有研究證明了學(xué)習(xí)者對(duì)反饋持歡迎的態(tài)度。大部分學(xué)習(xí)者渴望修正錯(cuò)誤的假設(shè)，遺憾的是有關(guān)反饋研究的結(jié)果不一致，甚至是相互矛盾的，尤其與第二語言寫作有關(guān)的反饋研究比較罕見（Leki[12]）。一些文獻(xiàn)集中研究影響反饋效果的因素。影響因素可大致分為如下三類：一類涉及教師的反饋不清晰，不精確，缺乏形式、內(nèi)容和語篇風(fēng)格之間的平衡；另一類談及教師提供反饋時(shí)，對(duì)不同的語篇，需求層次，學(xué)習(xí)者能力、個(gè)體差異缺乏敏感性（引自Qi， 2001）；第三類關(guān)鍵因素是教師提供的反饋不足以讓學(xué)習(xí)者注意到中介語和目標(biāo)語差異。

（四）輸出的注意功能

根據(jù)Swain的輸出假說（Hinkel[13]），輸出會(huì)促使學(xué)習(xí)者注意到自己的中介語問題。在某些情況下，輸出促使學(xué)習(xí)者有意識(shí)地注意到他們的一些語言問題。這種注意觸發(fā)了二語習(xí)得的認(rèn)知過程，通過這些認(rèn)知過程，學(xué)習(xí)者獲取新的語言知識(shí)或者固化他們現(xiàn)有的知識(shí)。Swain & Lapkin[14]檢驗(yàn)了18個(gè)接受浸沒式教學(xué)的8年級(jí)學(xué)生遇到問題時(shí)，學(xué)習(xí)者在沒有外部反饋的情況下如何再加工其中介語。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：當(dāng)學(xué)習(xí)者輸出語言時(shí)，學(xué)習(xí)者注意到了問題。輸出促使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)一種理解型任務(wù)所不能觸發(fā)的句法加工模式。研究還調(diào)查了學(xué)習(xí)者解決問題時(shí)的一系列心理過程。研究證實(shí)：兩次輸出的修正過程是學(xué)得過程的一部分。

（五）注意語言形式的必要性

與Carroll[15]、Schwartz[16]等提出的觀點(diǎn)相反，僅有可理解輸入或肯定證據(jù)難以使學(xué)習(xí)者學(xué)得一門第二外語，浸沒式教學(xué)的失敗即為極好的明證。僅僅以意義為中心的交流不足以推動(dòng)學(xué)習(xí)者中介語的發(fā)展。強(qiáng)交際觀教學(xué)的不受歡迎也說明以犧牲語言形式為代價(jià)而強(qiáng)調(diào)語言功能是不足取的，所以大家一致得出結(jié)論：在意義理解或交流的過程中必須強(qiáng)調(diào)集中注意語言形式。

綜上所述，注意在習(xí)得中有不可或缺的作用?？紤]到注意影響因素的重要作用，對(duì)注意影響因素的探討，尤其對(duì)影響注意的重要因素（輸出和反饋）的探討很有必要。輸出能促進(jìn)學(xué)習(xí)者注意到中介語和目標(biāo)語的差異，反饋能改善注意的質(zhì)量。因此輸出和反饋是學(xué)得過程中的必要環(huán)節(jié)。就語言習(xí)得過程中的任務(wù)類型而言，與口語任務(wù)相比，書面任務(wù)具有長(zhǎng)效性，尤其重寫任務(wù)能夠清晰展現(xiàn)一個(gè)較為完整的學(xué)得過程。本研究考慮到上述諸多因素，運(yùn)用有聲思維、重寫任務(wù)探討輸出、反饋、注意、語言類型的關(guān)系。

二、研究方法

（一）實(shí)驗(yàn)對(duì)象

參加有聲思維的實(shí)驗(yàn)對(duì)象有兩位。實(shí)驗(yàn)對(duì)象楊為某重點(diǎn)大學(xué)二年級(jí)的學(xué)生，已經(jīng)通過大學(xué)英語六級(jí)考試，代表高水平組；實(shí)驗(yàn)對(duì)象李為該校大學(xué)一年級(jí)的學(xué)生，四級(jí)考試沒通過，代表低水平組。

（二）實(shí)驗(yàn)程序

該實(shí)驗(yàn)借鑒了Qi[1]的整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程，包括實(shí)驗(yàn)對(duì)象的選擇、具體的操作程序、呈現(xiàn)結(jié)果的方式，換句話說，筆者復(fù)制了Qi[1]的實(shí)驗(yàn)過程。實(shí)驗(yàn)分三個(gè)階段：第一個(gè)階段是看圖寫作。選擇該圖畫的理據(jù)如下：正如Qi[1]所表達(dá)的，學(xué)習(xí)者可自由表達(dá)圖畫的內(nèi)容以充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的語言能力。實(shí)驗(yàn)開始前，先給兩個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)象幾個(gè)乘法練習(xí)，訓(xùn)練她們以有聲思維的方式解決問題，一直到熟練掌握為止。然后，研究者把圖畫發(fā)給她們，要求她們30分鐘內(nèi)完成短文寫作。整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程中，實(shí)驗(yàn)對(duì)象均在同一時(shí)間內(nèi)完成任務(wù)。研究者用錄像機(jī)和錄音機(jī)記錄實(shí)驗(yàn)對(duì)象的有聲思維過程，兩種手段互相補(bǔ)充以增加實(shí)驗(yàn)的效度。實(shí)驗(yàn)過程中，若發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)對(duì)象保持沉默，研究者會(huì)給予提醒，確保她們?cè)谕瓿扇蝿?wù)的過程中保持有聲思維。實(shí)驗(yàn)前研究人員訪談實(shí)驗(yàn)對(duì)象，詢問錄像和錄音是否干擾她們寫作，兩人均表示不會(huì)受這些因素的干擾。完成該任務(wù)后，收回短文之前，研究者要求實(shí)驗(yàn)對(duì)象認(rèn)真修正文章的錯(cuò)誤以確保是她們能寫出的最好的版本。然后，研究者委托一名外籍英語教授在保持短文內(nèi)容不變的前提下，修改了兩篇短文的句法、詞匯和篇章組織方面的錯(cuò)誤。四天之后，研究者把修改過的版本再次發(fā)給實(shí)驗(yàn)對(duì)象，要求他們以有聲思維的形式對(duì)比兩者的差異。同樣，研究者提醒實(shí)驗(yàn)對(duì)象整個(gè)過程堅(jiān)持運(yùn)用有聲思維。整個(gè)過程持續(xù)50分鐘左右。研究者并沒有事先告知實(shí)驗(yàn)對(duì)象后測(cè)。一周之后，研究者進(jìn)行了后測(cè)，要求實(shí)驗(yàn)對(duì)象利用這一階段學(xué)到的知識(shí)改寫第一階段的版本，后測(cè)持續(xù)約半小時(shí)左右。

（三）實(shí)驗(yàn)方法

有聲思維被用來測(cè)量學(xué)習(xí)者對(duì)語言形式的注意。Schmidt[4]談到凡是注意到的目標(biāo)都應(yīng)可表達(dá)出來。當(dāng)然，表達(dá)不出來的東西也可能會(huì)被注意到。然而能夠被表達(dá)的一定是被注意到的東西。本研究中，我們分析兩個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)象寫作，比較兩個(gè)階段的一共四個(gè)有聲思維片段。Swain & Lapkin[14]把寫作過程中注意到的語言片段作為注意的目標(biāo)，本研究借用Qi[1]的測(cè)量注意目標(biāo)的方法，把下述項(xiàng)目均計(jì)入他們注意到的對(duì)象范圍：學(xué)習(xí)者寫作過程中注意到的；學(xué)習(xí)者在實(shí)驗(yàn)比較階段注意到的（包括能闡述理由的或不能闡述理由的）；實(shí)驗(yàn)對(duì)象發(fā)現(xiàn)了自己錯(cuò)誤后更正的或改錯(cuò)的。具體例子如下：語篇方面，一個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)象在寫作過程中如是說：剛才描述了畫面的人物，現(xiàn)在介紹過程。時(shí)態(tài)方面，實(shí)驗(yàn)對(duì)象這樣描述到：這個(gè)動(dòng)詞用現(xiàn)在時(shí)態(tài)還是用過去時(shí)態(tài)呢？詞匯方面，一個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)象自言自語到：“熱烈的”用英語如何表達(dá)？那就用 “excited”來替換吧。句式方面，一個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)象評(píng)論到：用表結(jié)果的-ing分詞表達(dá)該句更好。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果和討論

表1 第一階段兩個(gè)參與者注意到的與語言相關(guān)的片段（LRE）

每個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)象花費(fèi)了30分鐘完成寫作。楊首先詳細(xì)分析了文章的內(nèi)容。仔細(xì)斟酌了文章的題目，認(rèn)為用疑問句做題目會(huì)更有吸引力并闡述了理由。她還考慮把文章寫成故事的體裁較好，并顧及到了諸如酒店名字之類的細(xì)節(jié)。

語言方面，就時(shí)態(tài)而言，楊在寫作過程中認(rèn)真思索了某些句子的時(shí)態(tài)。詞匯方面，當(dāng)表達(dá)遇到障礙時(shí)，楊考慮到換用不同的詞語表達(dá)，比如：當(dāng)表達(dá)“熱烈的討論”時(shí)，她不會(huì)表達(dá)“熱烈的”，就想出換個(gè)詞語用excited來表達(dá)。她也考慮到了冠詞這樣的小詞，比如某個(gè)地方應(yīng)該加個(gè)the更為合適。她還考慮了某些詞語的細(xì)微差異，比如Boss能否被用來稱呼酒店的老板。句式方面，她評(píng)論自己句式太單調(diào)，句型需要變換一下?？傊?，她覺得自己的寫作有好多小問題需改動(dòng)一下。篇章結(jié)構(gòu)方面，楊考慮到了多處篇章結(jié)構(gòu)，比如，這兩個(gè)人描寫得太多了，為了平衡起見，該把筆墨著力于角落里那兩個(gè)人了。

而李在寫作的過程，文章內(nèi)容一直是她注意的中心。她一直把精力放在實(shí)詞的選擇上，譬如“人長(zhǎng)得矮”的“矮”字在英語中是用short、small還是mini表達(dá)呢？但是她最終猶豫不定，放棄了運(yùn)用形容詞“矮”字表達(dá)。拼寫也是困繞李的一個(gè)障礙。她覺得由于詞匯量太有限，所以很多東西她無法描述，比如“男的看不見臉，背朝著我，爛，煙頭，標(biāo)本，滿足，鐘表”等如何表達(dá)，寫作過程中她根本無暇顧及句式的變換和語篇的銜接。

（一）研究問題1：在只有輸出的寫作任務(wù)中實(shí)驗(yàn)對(duì)象注意到了什么樣的語言形式？

學(xué)習(xí)者在輸出的過程中仍以意義交流為中心。畫面的內(nèi)容是她們注意的焦點(diǎn)，無論語言水平如何，表達(dá)畫面的內(nèi)容占據(jù)了學(xué)習(xí)者大部分注意力資源。另外，注意到的語言形式類型和學(xué)習(xí)者語言能力密切相關(guān)。高水平學(xué)習(xí)者注意到了冠詞、實(shí)詞、句式結(jié)構(gòu)、篇章結(jié)構(gòu)、體裁等等。低水平學(xué)習(xí)者主要把精力放在實(shí)詞上面，原因是語言能力高的學(xué)習(xí)者能很好地分配自己的注意力，既能從宏觀上也能從微觀上把握文本。宏觀上，實(shí)驗(yàn)對(duì)象楊首先表明以故事體裁表達(dá)該畫面，然后考慮選擇什么樣的題目會(huì)更醒目，并陳述了原因，接著描述圖畫的內(nèi)容，而且還考慮到在描寫過程中對(duì)人物的描寫筆墨要平衡。她也顧及到句式的變化，甚至連文章標(biāo)點(diǎn)符號(hào)都考慮了，認(rèn)為有些句用感嘆號(hào)會(huì)更合適一些，還評(píng)價(jià)說英語中感嘆號(hào)用得不多。而低水平學(xué)習(xí)者則沒有能力分配自己的注意力資源，只能把注意力分配在一個(gè)方面。實(shí)驗(yàn)對(duì)象李把全部注意力放在了畫面內(nèi)容的描寫上。由于注意力資源的有限性，她無暇顧及句法，篇章等方面的問題，更多的是詞匯方面的問題，比如： dead如何拼寫？大鐘表用clock合適嗎？坐在桌邊用at the table 還是at a table呢？就篇章結(jié)構(gòu)而言，李的表達(dá)混亂，無邏輯順序可言。

實(shí)驗(yàn)證明：輸出會(huì)使學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己中介語的問題，如 “熱烈的”怎么講，“煙斗”怎么表達(dá)？“爛的”如何表達(dá)？并且努力解決自己的問題。高水平學(xué)習(xí)者會(huì)積極地嘗試解決的方法，證明輸出也是一個(gè)形成假設(shè)的過程。比如，在角落里是用at the corner還是 in the corner呢？最后選擇了正確的形式。而低水平學(xué)習(xí)者也嘗試假設(shè)，但更多的是回避假設(shè)。如上所述，李想嘗試“人長(zhǎng)得矮”中的“矮”字用英語如何表達(dá)，最終還是放棄了該假設(shè)的形成。實(shí)驗(yàn)證明：輸出很易使學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己的中介語漏洞。李不時(shí)發(fā)出這樣的概嘆：我覺得有的表達(dá)不出來，比如“背著我”該怎么表達(dá)？

實(shí)驗(yàn)結(jié)果還證明：輸出雖然使學(xué)習(xí)者自發(fā)地注意到了語言形式，但是也分散了學(xué)習(xí)者的注意力，原因是學(xué)習(xí)者在輸出的過程中要考慮到篇章結(jié)構(gòu)、詞匯、句法等諸多方面。因此在教學(xué)過程中，為了有效地學(xué)得目的語言形式，在輸出過程中必須設(shè)法把學(xué)習(xí)者注意力集中到語言形式上來，從而有效地學(xué)得目的形式。換言之，只有輸出機(jī)會(huì)并不能很好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者中介語能力的提高，尤其不能很好提高學(xué)習(xí)者的目的語語言準(zhǔn)確度。事實(shí)上，浸沒式教學(xué)的失敗，強(qiáng)交際觀教學(xué)的不受歡迎都是極好的例證。

（二）研究問題2：當(dāng)學(xué)習(xí)者比較兩個(gè)版本的差異時(shí)注意到了什么？

表2 第二個(gè)階段實(shí)驗(yàn)結(jié)果

通過比較，高水平學(xué)習(xí)者注意到了句法、詞匯和時(shí)態(tài)，這充分說明了輸出的注意差距功能。其中詞匯占很大比例，說明交際價(jià)值高的實(shí)詞突顯度很高，很易引起學(xué)習(xí)者的注意。無論是高水平學(xué)習(xí)者還是低水平學(xué)習(xí)者注意到的實(shí)詞的比例都很高。實(shí)驗(yàn)中外籍英語教授提供的版本相當(dāng)于適當(dāng)?shù)姆答仯芯孔C明：反饋能增強(qiáng)學(xué)習(xí)者注意差距的功能。反饋使學(xué)習(xí)者注意到了自己的句法、詞匯等各方面的問題，而且反饋使學(xué)習(xí)者集中自己的注意力，激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)自己的問題（中介語和目的語的差異）進(jìn)行深思，努力找出錯(cuò)誤的原因。結(jié)果兩個(gè)層次的學(xué)習(xí)者均能闡述部分語言項(xiàng)目錯(cuò)誤的理由。另外，正如上文提到的，語言能力影響學(xué)習(xí)者注意到的語言類型。高水平學(xué)習(xí)者能注意到各種各樣的語言類型，包含時(shí)態(tài)和句法，楊總共注意到了20個(gè)語言項(xiàng)目，而低水平學(xué)習(xí)者注意到的基本是交際價(jià)值高的實(shí)詞，對(duì)于交際價(jià)值低的句法和時(shí)態(tài)，低水平學(xué)習(xí)者很難注意到，結(jié)果只能注意到少量的很明顯的句法錯(cuò)誤，總共11個(gè)項(xiàng)目。實(shí)驗(yàn)顯示：語言能力與注意質(zhì)量也有關(guān)系。高水平的語言能力促進(jìn)高質(zhì)量的注意。高水平學(xué)習(xí)者推敲多樣類型錯(cuò)誤的原因，且對(duì)絕大部分語言項(xiàng)目都能陳述錯(cuò)誤的理由。低水平學(xué)習(xí)者只能發(fā)現(xiàn)實(shí)詞方面的錯(cuò)誤，對(duì)于句式和時(shí)態(tài)錯(cuò)誤要么視而不見，要么發(fā)現(xiàn)了也一帶而過，不做深思，不能闡述錯(cuò)誤的原因。當(dāng)然這也和意義加工優(yōu)先的原則有關(guān)。無論是寫作階段還是比較階段，低水平學(xué)習(xí)者注意的焦點(diǎn)是語篇的內(nèi)容，這說明語言能力與反饋的效果也密切相關(guān)，兩者成正比例關(guān)系。實(shí)驗(yàn)顯示：李經(jīng)常使用回避策略避開自己的問題。實(shí)驗(yàn)證實(shí)：僅有輸出無法提高學(xué)習(xí)者的語言能力，低水平學(xué)習(xí)者會(huì)運(yùn)用回避策略達(dá)到交際的目的，忽視自己的語言問題，而這些語言問題正是學(xué)習(xí)者為了提高語言能力而必須學(xué)得的，所以在學(xué)習(xí)者意義交流或理解的過程中有必要設(shè)法讓學(xué)習(xí)者注意到自己的語言問題，從而確保語言能力的提高。

（三）研究問題3：注意和三個(gè)階段的寫作變化有怎樣的聯(lián)系？

表3 第三個(gè)階段實(shí)驗(yàn)結(jié)果

表格顯示：在楊注意到的五個(gè)項(xiàng)目中，有3個(gè)（60%）在第三階段的寫作中得到了更正。2個(gè)（40%）與第三階段的變化無聯(lián)系。在楊注意到并能闡述理由的15個(gè)項(xiàng)目中，6個(gè)（40%）得到了更正，1個(gè)（7%）在第三階段的寫作中仍保持錯(cuò)誤原樣，8個(gè)（53%）與第三階段的寫作無聯(lián)系。李注意到的5個(gè)項(xiàng)目中4個(gè)（80%）被更正，2個(gè)（40%）與第三階段的寫作無聯(lián)系。在李能闡述原因的6個(gè)語言項(xiàng)目中，3個(gè)（50%）促進(jìn)了第三階段的提高，1個(gè)（17%）在第三階段的寫作中仍保持錯(cuò)誤原樣，3個(gè)（50%）和第三階段（后測(cè)）的變化無聯(lián)系。

表4 實(shí)驗(yàn)三個(gè)階段變化的例子

實(shí)驗(yàn)證明：注意不等于學(xué)得，注意是學(xué)得的前提。表格顯示，第一階段注意到的語言項(xiàng)目只有部分得到了修正，促進(jìn)了第三階段的寫作。實(shí)驗(yàn)研究證明：注意到的語言項(xiàng)目只有經(jīng)過進(jìn)一步加工才能進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。

實(shí)驗(yàn)顯示：注意的質(zhì)量是影響學(xué)得的關(guān)鍵因素。對(duì)能闡述理由的或注意到了但不能闡述理由的語言形式，學(xué)習(xí)者毫無疑問對(duì)其進(jìn)行了思考。按照Schmidt[5]的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)者對(duì)這樣的語言形式的注意均屬于深層次的注意，但是這兩種結(jié)果的不同呈現(xiàn)方式在促進(jìn)學(xué)得方面效果不一。在楊所注意到的但不能闡述理由的語言項(xiàng)目中，有60%在后測(cè)中得到了更正；而在李注意到但不能闡述理由的語言項(xiàng)目中，有80%得到了修正。相比之下，對(duì)于注意到的但能闡述理由的語言項(xiàng)目，在第三個(gè)階段得到修正的百分比較低。結(jié)果證明：那些注意到的但不能闡述理由的語言項(xiàng)目激發(fā)的注意質(zhì)量更好。質(zhì)量好的注意更有利于學(xué)得。結(jié)果絕大部分只注意到但不能陳述理由的錯(cuò)誤在后測(cè)中都得到了修正，相反，那些注意到的能闡述原因的錯(cuò)誤更容易被學(xué)習(xí)者忽視。

實(shí)驗(yàn)顯示：第二階段的對(duì)比突出了目標(biāo)語和中介語的差異。第二個(gè)階段學(xué)習(xí)者能注意到更多的問題，還促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)注意到的問題進(jìn)行深加工。學(xué)習(xí)者嘗試找出問題的原因，結(jié)果找出了部分問題的原因。實(shí)驗(yàn)證明：?jiǎn)栴}解決的不同結(jié)果所激發(fā)的注意的質(zhì)量不同。解決問題未果比問題已經(jīng)解決所激發(fā)的注意具有更好的質(zhì)量。

結(jié)論：

筆者在研究中證明了輸出的注意功能，反饋促進(jìn)學(xué)習(xí)者注意到其目標(biāo)語和中介語的差異，而且反饋鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者解決問題。語言能力也是影響學(xué)習(xí)者注意和注意差異的重要因素。高水平學(xué)習(xí)者注意到較多的語言問題，尤其是突顯度較低的句法和時(shí)態(tài)問題。而低水平學(xué)習(xí)者注意到的大部分是詞匯問題。研究證明：注意不意味著學(xué)得，注意質(zhì)量在習(xí)得中起至關(guān)重要的作用，是真正促進(jìn)習(xí)得的因素，今后要設(shè)法改善注意的質(zhì)量。另外，低水平學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中經(jīng)常運(yùn)用回避策略，不利于學(xué)習(xí)者語言能力的提高，這也是為什么在意義交流的語篇中讓學(xué)習(xí)者注意語言形式的原因。

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責(zé)任編輯：馮濟(jì)平

Exploring the Role of Noticing in the Three-Stage English Writing

GONG Ying-rui
( College of Foreign Languages, Qingdao University, Qingdao 266071, China )

Abstract:The article explores how noticing and learning are related and what the learners notice in the process of producing the language and comparing their own written versions and the standard version. It follows that output allows the learner to notice the linguistic forms, feedback encourages the learner to notice the gap between the target language and the interlanguage, language profi ciency affects learners' noticing and noticing the gap to much extent, noticing is not tantamount to learning and the quality of noticing constitutes a key factor which prompts the learner to acquire the linguistic forms.

Key word: output； feedback； language profi ciency； noticing

作者簡(jiǎn)介：宮英瑞（1971-），女，山東青島人，文學(xué)博士，青島大學(xué)外語學(xué)院副教授，主要從事語言學(xué)。

基金項(xiàng)目：山東省研究生教育創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目“翻譯碩士筆譯課程設(shè)置與筆譯能力培養(yǎng)的創(chuàng)新研究”（項(xiàng)目編號(hào)： SDYC11151）、上海師范大學(xué)校級(jí)重點(diǎn)項(xiàng)目“語言教與學(xué)的注意研究”（項(xiàng)目編號(hào)： A-3131-12-001004）部分成果。

收稿日期：2015-10-16

中圖分類號(hào)：H05

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1005-7110（2016）01-0109-07