試論大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展問題及對策

劉賽爾

(信陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 信陽 464000)

試論大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展問題及對策

劉賽爾

(信陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 信陽 464000)

大學(xué)教師在教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展中占據(jù)主體位置，當前，教師教學(xué)責任意識不足、教師交往失衡、教學(xué)自主權(quán)受限等問題仍是制約大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的瓶頸。應(yīng)通過建立教學(xué)問責機制、改善師生交往、放寬教學(xué)管理等措施逐步?jīng)_破瓶頸，促進大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展。

教學(xué)學(xué)術(shù)；大學(xué)教師；教學(xué)自主權(quán)

在大學(xué)誕生之初，教學(xué)是大學(xué)的唯一職能，19世紀德國教育家洪堡將科學(xué)研究引入大學(xué)，19世紀末20世紀初的“威斯康星理念”又將社會服務(wù)確立為大學(xué)的第三個職能。隨著研究型大學(xué)的不斷興起，以及高等教育在國家戰(zhàn)略地位的提高，大學(xué)科研的重要性不斷凸顯，而教學(xué)卻在逐漸弱化?；诖?，美國教育家、卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會主席歐內(nèi)斯特·博耶在其著作《學(xué)術(shù)水平反思：教授工作的重點領(lǐng)域》中提出了一種看待學(xué)術(shù)的新視角——多維學(xué)術(shù)觀，博耶把學(xué)術(shù)的內(nèi)涵擴大為四個：探究的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。探究的學(xué)術(shù)是開端，在一定意義上可以等同于科研工作；綜合的學(xué)術(shù)是為了加強學(xué)科之間的聯(lián)系，把知識放在更大的背景下考察；應(yīng)用的學(xué)術(shù)是為了加強理論與實踐結(jié)合；教學(xué)的學(xué)術(shù)則是關(guān)于如何傳授知識的學(xué)術(shù)。博耶打破學(xué)術(shù)的單一內(nèi)涵，將教學(xué)作為學(xué)術(shù)的一種，不僅賦予了教學(xué)新的活力和地位，同時還建立了一種新的學(xué)術(shù)生態(tài)。不同于紐曼所認為的“大學(xué)是一個傳授普遍知識的地方，如果大學(xué)的目的是為了科學(xué)和哲學(xué)發(fā)現(xiàn)，我不明白為什么大學(xué)應(yīng)該擁有學(xué)生”[1]1，博耶在強調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)的同時，并未否認研究的重要性，事實上，他仍然認為“研究是高等教育工作的中心”[2]18。大學(xué)是傳授高深學(xué)問的場所，“高深學(xué)問”固然是大學(xué)不同于其他教育機構(gòu)的本質(zhì)性特征，那么，對高深學(xué)問的“傳授”又何嘗不是呢？博耶提出的教學(xué)學(xué)術(shù)是一次有益的嘗試。我國對教學(xué)學(xué)術(shù)的研究也已有了相當數(shù)量的成果，但大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展仍然存在一些問題。本文立足于大學(xué)教師，對大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的問題及對策進行分析。

1 大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的問題分析

1.1 教師教學(xué)責任意識不足

教學(xué)責任是大學(xué)教師在教學(xué)實踐工作中所應(yīng)該做到的，教學(xué)責任意識是教師對教學(xué)責任的認知和相應(yīng)的教學(xué)責任情感，還包括教師對二者的反思[3]。大學(xué)教師教學(xué)責任意識不足，一是對教學(xué)工作缺乏探究，由于高等教育本身的專業(yè)性，教師關(guān)注點局限在領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)知識，很多教師在對教學(xué)一知半解的狀態(tài)下就踏上講臺，從學(xué)習者直接轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃?，缺乏系統(tǒng)性的教學(xué)知識，導(dǎo)致滿腹經(jīng)綸卻不知如何傳授，對教學(xué)中出現(xiàn)的問題一帶而過甚至放任不管，缺乏主動學(xué)習探究的意識。二是對教學(xué)工作缺乏熱情，隨著教學(xué)工作時間的不斷增長，且長時間講授相同的課程，部分教師對教學(xué)工作逐步出現(xiàn)僵化麻木的狀態(tài)，教案幾年不換，講課照本宣科，課堂如一潭死水，毫無波瀾，教學(xué)被當作一項只求做完而不求做好的工作。三是對教學(xué)工作缺乏反思意識，包括對認知和情感的反思。教學(xué)并不是簡單機械的重復(fù)性工作，在教學(xué)中出現(xiàn)的種種問題，若不經(jīng)過反思，極易導(dǎo)致教學(xué)工作陷入一種“習得性無助”狀態(tài)——對教學(xué)工作感到無望和無可奈何，得過且過。

1.2 教師交往失衡

教學(xué)學(xué)術(shù)具有很強的實踐基礎(chǔ)性，教學(xué)實踐是大學(xué)教師發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的源頭。教學(xué)實踐從本質(zhì)上來看是一種交往活動，它包括教師與學(xué)生、教師與教師之間的相互交往。

1.2.1 教師與學(xué)生交往失衡

我國高等教育已邁入大眾化階段，師生比不斷擴大，課堂上，一個教師要面對幾十甚至上百名學(xué)生，一學(xué)期下來，教師往往只記得那些成績優(yōu)異表現(xiàn)突出的學(xué)生；還有部分教師，上課才來下課就走，對待課堂只是任務(wù)，自我封閉，導(dǎo)致“師不識生，生不識師”。另一方面，高等教育的市場化浪潮導(dǎo)致學(xué)生的角色從過去的“求學(xué)者”變成了“消費者”，學(xué)生的求學(xué)態(tài)度、知識觀都發(fā)生了變化，由于教師與學(xué)生在人生閱歷、知識積累、處世經(jīng)驗等方面都存在差距，有時教師在與學(xué)生交往時會不自覺以“過來人”的高姿態(tài)或絕對的權(quán)威去教導(dǎo)甚至命令學(xué)生，毫無商量余地，缺乏民主和關(guān)懷精神，拉大了學(xué)生與教師的距離。

1.2.2 教師與教師交往失衡

首先，在大學(xué)這個大圈子中，不同學(xué)科之間又形成了一個個小圈子，學(xué)科的專業(yè)性造成了重重壁壘，教師將自己的學(xué)術(shù)生活限定在一個個小圈子內(nèi)，對學(xué)科之間的交往持被動甚至排斥態(tài)度。其次，教師之間在教學(xué)方面的交往大多只存在于淺層的教學(xué)經(jīng)驗層面，將教學(xué)經(jīng)驗提取成為教學(xué)成果的深層次交往仍然不足。不可否認的是，教學(xué)經(jīng)驗是大學(xué)教師發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的重要來源，但淺層的教學(xué)經(jīng)驗往往是感性的、甚至自我的——教師在教學(xué)中所表現(xiàn)出的風格、習慣等都打上了教師個性的烙印。并且，在實用主義驅(qū)使下，教師對教學(xué)成果的分享一般也不夠積極。最后，高深知識是大學(xué)教師所擁有的獨特資本，個人擁有的知識尤其是獨特的知識越多越具有競爭優(yōu)勢。教師的知識資本存在著因個人能力、教育背景、學(xué)術(shù)地位等方面導(dǎo)致的差異，在這樣的差異下很難做到平等交往。當教師之間表現(xiàn)為“自上而下”的交往時，在“上”者可能會表現(xiàn)出權(quán)威或說教姿態(tài)；當教師之間表現(xiàn)為“自下而上”的交往時，在“下”者可能會表現(xiàn)出謙虛甚至謙卑姿態(tài)，服從權(quán)威，隱匿真實觀點或想法。

1.3 教師教學(xué)自主權(quán)受限

教師的教學(xué)自主權(quán)是指教師在專業(yè)與課程設(shè)置、課堂教學(xué)及考核評價等方面不受干擾，能夠自行支配或自主行使的權(quán)利，擁有教學(xué)自主權(quán)是教師最基本的權(quán)利。目前我國大學(xué)教師教學(xué)自主權(quán)現(xiàn)狀并不理想，教師特別是普通教師很難參與到諸如專業(yè)和課程設(shè)置中，各類規(guī)章制度對教學(xué)進度、教學(xué)計劃、教學(xué)規(guī)范等方面都作了嚴格規(guī)定，成了限制教師教學(xué)自主權(quán)的層層枷鎖。例如，在大學(xué)關(guān)于教師教學(xué)規(guī)范的文件中，“嚴禁、必須”等語氣強硬的詞語出現(xiàn)頻率并不低，甚至連教師上課是站是坐都有規(guī)定；日常教學(xué)中，教師若想進行教學(xué)改革或試驗，在沒有課題或項目支撐的情況下很難有機會進行；教師在評價學(xué)生方面的自主權(quán)也受到干預(yù)，如某大學(xué)規(guī)定課程不及格率低于5%就要求老師進行自查并寫報告，某教師就因堅持給抄襲的學(xué)生判不及格而換來教學(xué)事故處分。此外，教師的教學(xué)自主權(quán)還很容易受到諸如領(lǐng)導(dǎo)人情關(guān)系、學(xué)生評教制度的影響。各類嚴格的管理制度就好像懸掛在教師頭頂?shù)倪_摩克利斯之劍，教師的教學(xué)自主權(quán)受到了鉗制。

2 大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展對策研究

2.1 建立教學(xué)問責制

建立教學(xué)問責制，是從外部著手來解決大學(xué)教師的教學(xué)責任意識問題。問責就其實質(zhì)而言是和權(quán)力以及責任緊密相關(guān)的，即有權(quán)就要有責，權(quán)責要一致，有責就要負責。問責就是追究責任的過程，其目的是回應(yīng)外部需求并且改進自身工作[4]。問責制的建立，首先，要明確大學(xué)教學(xué)應(yīng)是對學(xué)生負責，正如唐納德·肯尼迪在《學(xué)術(shù)責任》一書中所論述的：“對學(xué)生負責是大學(xué)的主要使命，也是教師的主要學(xué)術(shù)職責……在社會對當代大學(xué)的許多期望中，最重要的就是大學(xué)能夠教好學(xué)生。”[5]77其次，要具有完備的問責體系，包括對誰負責、應(yīng)負怎樣的責任、由誰來問、問責對象是誰、問責的過程、問責的依據(jù)以及最后問責的結(jié)果如何處理等問題。但是，建立大學(xué)教師教學(xué)問責制并不意味著教師就需要承擔一切責任，事實上，因為大學(xué)內(nèi)部的利益相關(guān)者都要對提高教學(xué)質(zhì)量負有相應(yīng)責任，于是大學(xué)內(nèi)部的行政部門、院系以及師生個人都應(yīng)是問責的對象，成為問責的客體[4]。

2.2 改善師生交往

教師與學(xué)生的交往在教學(xué)工作中占據(jù)主要部分，教師與學(xué)生之間不能僅限于知識層面的交往，而是既有知識的交往，又有精神的對話和人格的碰撞。既是“作為教師的人”與“作為學(xué)生的人”的交往，也是“作為人的教師”與“作為人的學(xué)生”的交往。首先，大學(xué)可以通過強制性的規(guī)定要求教師帶領(lǐng)學(xué)生舉辦讀書會或者學(xué)術(shù)沙龍，促進教師與學(xué)生在課堂以外的交流，各院系應(yīng)為舉辦此類活動的教師提供諸如場地、器材等方面的便利，同時，可以將此計入教師的教學(xué)工作量。其次，推行本科學(xué)生“導(dǎo)師制”，要求導(dǎo)師至少每月與學(xué)生進行一次深度交流，給予學(xué)生學(xué)習、生活等方面的指導(dǎo)和忠告。在教師與教師的交往中，應(yīng)體現(xiàn)出“平等，互惠，互利”的原則。其一，學(xué)?？梢酝ㄟ^舉辦教學(xué)交流會、教學(xué)沙龍等活動來促進教師之間的交往，鼓勵教師無私分享自己的教學(xué)經(jīng)驗與成果，鼓勵教師之間的學(xué)術(shù)爭鳴。將教師符合學(xué)術(shù)要求的教案、總結(jié)、反思報告等都視作教師個人的教學(xué)學(xué)術(shù)成果，保護教師的知識產(chǎn)權(quán)，免除教師因擔心被剽竊而不愿與他人交流的后顧之憂。其二，鼓勵教師將其對教學(xué)的研究成果轉(zhuǎn)化成為論文等進行公開發(fā)表，事實上，產(chǎn)生成果，由同行評議后并公開化正是教學(xué)成為學(xué)術(shù)最重要的評價標準，也是教師與教師之間更深更廣層次的交往。

2.3 放寬教學(xué)管理

教學(xué)制度和規(guī)范對教學(xué)管理的重要性不言而喻，但教學(xué)是一項充滿情感和創(chuàng)造性的活動，過于嚴格的規(guī)范制度剛性有余柔性不足。教學(xué)本就需要一定的自主權(quán)，教師的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展更加需要教學(xué)自主權(quán)，因為當教學(xué)成為學(xué)術(shù)，就意味著教師要在教學(xué)中獲得創(chuàng)新性的成果，擁有教學(xué)自主權(quán)是教師獲得創(chuàng)新性成果的重要保障。首先，大學(xué)對教學(xué)的管理要逐步擺脫“家長式”“包攬式”的管理，將教學(xué)的管理權(quán)、決策權(quán)等逐漸下放到院系，允許院系根據(jù)其專業(yè)要求來進行課程設(shè)置、教學(xué)改革或試驗等。其次，給教師充分的教學(xué)自主權(quán)，充分的教學(xué)自主權(quán)并非放任不管，而是限制下的自主權(quán)，這種限制是最低程度的，或者說，是對教學(xué)規(guī)范的反向設(shè)計——即只提出教師不得違背的基本準則，無須對教師要做的每一件事都作詳細規(guī)定。同時，要通過制度的重新設(shè)計讓教師明白，符合規(guī)定只是對教學(xué)行為的基本要求，在此之外還有很大的創(chuàng)造空間[6]。布魯貝克就曾指出：“由于他們(教師)最清楚高深學(xué)問的內(nèi)容，因此他們最有資格決定應(yīng)該開設(shè)哪些科目以及如何講授?！盵7]31給教師充分的教學(xué)自主權(quán)，如教師可以根據(jù)課程特點自主確定教學(xué)方法、考核方式，有權(quán)對教學(xué)內(nèi)容進行適當?shù)膭h減或增加，在不影響教師教學(xué)任務(wù)的前提下，教師有權(quán)進行教學(xué)改革或試驗等。給教師充分的教學(xué)自主權(quán)不僅能夠改善教師的教學(xué)狀態(tài)，還能夠鞭策教師不斷學(xué)習，改進自己的教學(xué)，因為教學(xué)自主權(quán)不僅意味著教師有了“權(quán)”，同樣的，也有了“責”——即教師必須具備使用這種自主權(quán)并負責的能力。

[1] 約翰·亨利·紐曼.大學(xué)的理想[M].杭州：浙江教育出版社,2001.

[2] 波伊爾E L.當代外國教育改革著名文獻(美國卷·第三冊)[M].北京：人民教育出版社,2004.

[3] 馬香蓮.“教學(xué)學(xué)術(shù)”視角下大學(xué)教師教學(xué)責任意識的重建[J].繼續(xù)教育研究,2010(12):143-144.

[4] 鄒永松,陳金江.問責制與大學(xué)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系構(gòu)建[J].高教發(fā)展與評估,2012(4):42-48.

[5] 唐納德·肯尼迪.學(xué)術(shù)責任[M].北京：新華出版社,2002.

[6] 羅祖兵.教學(xué)自由:“消極”一點又何妨[J].教育科學(xué)研究,2010(5):10-13.

[7] 約翰·S布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社,1998.

(責任校對 莫秀珍)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.12.032

20160613

信陽師范學(xué)院2015年研究生科研創(chuàng)新基金重點項目(2015KYJJ09)

劉賽爾(1991-)，女，河南鄭州人，碩士生，主要從事高等教育管理研究。

G645

A

1674-5884(2016)12-0109-03