例談基于學生的“教材再開發(fā)”

成繼龍

（太倉市明德高級中學, 江蘇 蘇州 215400）

例談基于學生的“教材再開發(fā)”

成繼龍

（太倉市明德高級中學, 江蘇 蘇州 215400）

“教材再開發(fā)”要基于學生，教師要站在學生的角度去解讀課標，再開發(fā)出有召喚力的教材；要以最適合學習的方式呈現(xiàn)教材，變教材為“學材”，實現(xiàn)學生與教材的“平等對話”；要關注學生的生活、體驗，引領學生再開發(fā)出有生命活力的教材。

教材再開發(fā)；召喚力；對話者；生命活力

“教材再開發(fā)”不是簡單的教材內(nèi)容的裁剪和拼接，它要求教師在把握課標和教材關系的基礎上，從學生的學情出發(fā)去解讀課標，用生活化、鄉(xiāng)土化的材料、案例去激活教材，使其恢復到“鮮活的狀態(tài)”，在“多向互動”和“動態(tài)生成”的教學過程中凸顯知識的活性，使教材具有召喚力、生命活力，成為“對話者”。

學生是“再開發(fā)”的出發(fā)點和歸宿，只有從學生出發(fā)才能激發(fā)其學習熱情，并最終促進學生的發(fā)展，這樣的“再開發(fā)”是一種基于課標和學生的“課程創(chuàng)新”。

一、站在學生的角度去解讀課標，“再開發(fā)”出有召喚力的教材

課標體現(xiàn)了國家對基礎教育課程的基本要求和規(guī)范，是課改的核心文件，是編寫教材的依據(jù)?！敖滩脑匍_發(fā)”必須在國家課標的框架內(nèi)展開，必須遵循課標；同時，教材中生硬、冷冰冰的知識要想變得易理解、有熱情，必須把知識理解為一種“過程”，關注知識的“動態(tài)”方面。教師如果能站在學生的角度去解讀課標，進行“再開發(fā)”，這樣不但可以豐富教材的內(nèi)涵，更能拉近學生與教材的距離，大大增加教材的親和力，使高高在上的教材變得親切可愛，有召喚力。

課標“舉例說明人口遷移的主要原因”，如何站在學生的角度舉例？如何舉例才能引發(fā)學生探究原因？我校面向全國招聘教師，教師來源于全國各地（主要是東北、華北、西北、蘇北，俗稱四北），還有多名來自北美、西歐的外籍教師，外地學生更是每班都有。課前筆者制作了三張多媒體地圖：“我校外聘教師移動路線圖”“我校外籍教師移動路線圖”“我班張偉及家人移動路線圖”。

當這樣鮮活的地圖呈現(xiàn)在學生面前時，同學們驚訝之余，思維的火花被點燃：我們班上有哪幾位老師是從全國各地招聘來的？他們是人口遷移嗎？外籍教師Rosemary和Anne Cattelle是人口遷移嗎？遷移路線是什么？

“我班張偉及家人移動路線圖”，通過創(chuàng)設圖像情境，召喚著同學們對人口遷移原因進行深層次探究：

（1）20世紀60年代，張偉爸爸響應國家號召，從江蘇去了新疆……

（2）90年代，張偉全家遷至太倉……

（3）現(xiàn)在，張偉的爸爸去科威特做生意……

（4）未來的張偉，可能去美國發(fā)展……

“再開發(fā)”需要教師引領學生對教材進行多樣化、深層次的解讀，由于學生在遺傳素質(zhì)、興趣愛好、家族環(huán)境、教育條件和文化背景等因素不同，造成學生個體之間學習動機、學習基礎、學習能力、個性特點及其創(chuàng)新潛能等方面有較大的差異，這些差異表明學生中存在著豐富的“再開發(fā)”素材。

課標“舉例說明地域文化對人口的影響”，如何舉學生之例？如何能讓學生自己來說明？太倉地處長三角，隨著外資企業(yè)的涌入，外籍學生也日趨增多，筆者利用班上的一位韓國女生，將她在班會上介紹本國風土人情的文字、圖片，制作成如下學習案例。

【韓國老齡化】我的家鄉(xiāng)韓國，總面積（9．9萬平方公里）和你們江蘇省差不多大，總人口約5000萬（2010年）。是繼日本、新加坡之后亞洲第三個發(fā)達國家，和多數(shù)發(fā)達國家一樣，人口已連續(xù)多年負增長，2004年我國已成為全球人口出生率最低的國家，已面臨

勞動力不足的挑戰(zhàn)。為應對日益嚴重的人口老齡化問題，我們韓國政府采取了推遲退休年齡、接納外來移民、鼓勵生育等多項措施來應對……

我在想：人口老齡化會帶來哪些問題？對于我國政府（韓國）為發(fā)展經(jīng)濟推遲退休年齡、接納外來移民的做法，適用于中國嗎？我不知道答案，想請同學們來回答，可以嗎？

生成1：人口老齡化會帶來勞動力短缺、社會贍養(yǎng)費用高、青壯年就業(yè)壓力大……

生成2：韓國推遲退休的做法我們可以借鑒，因為推遲退休可以緩解贍養(yǎng)費用，而且會對地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展有更大的貢獻，減少社會的壓力；但靠接納外來移民增加勞動力的做法不可取，因為我國是人口大國，勞動力資源豐富……

生成3：（生生互動）我不明白，你能不能具體說一下，為什么推遲退休會對地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展有更大的貢獻？

在學生解讀的過程中，教師要注意傾聽，把握好解決問題的時機，靈活應對。教師要及時對學生的回答做出積極的評價，肯定答案中的合理部分，發(fā)現(xiàn)思維的火花；要啟動過程性評價的機制，進行量化考核，并作為平時成績?nèi)谌氲綄W期終評中。當學生注意到老師對自己的“再開發(fā)”非常在意時，他們在這方面會更加努力，“再開發(fā)”的質(zhì)量會越來越好。

二、變教材為“學材”，并主動走向學生，使其成為對話者

新課改以來，教材的功能正從教的方面向學的方面轉化，無論是教材編制理念，還是教材內(nèi)容的選擇，編寫者都能考慮學生的學習能力和學習興趣，把促進學生的發(fā)展放在首要位置，但由于地域的差異，再優(yōu)秀的教材也不能滿足每個學生發(fā)展的需要。因此，作為溝通教材和學生的教師，可通過“再開發(fā)”把教材轉變?yōu)椤皩W材”。這就需要教師從學習的角度對教材進行重新審視，通過補充、拓展、參照、替換等以最適合學習的方式對教材進行重組，引領學生積極與教材產(chǎn)生對話，變“學問為目的的教材”為“學習為目的的學材”。

人教版“農(nóng)業(yè)的區(qū)位選擇”，教材安排了三個小活動：水稻的氣候選擇、千煙洲的立體農(nóng)業(yè)、亞熱帶沿海地區(qū)農(nóng)業(yè)景觀的變遷，來分析“農(nóng)業(yè)區(qū)位的影響”。這些活動對于生活在太倉的學生來說，有的離現(xiàn)實生活較遠；有的提供的材料過少。如果教師完全按照教材內(nèi)容組織活動教學，則很難引起學生的共鳴，為此筆者通過活動的重新組合，變教材為“學材”，同學們與教材有了對話。

【補充】下發(fā)中國7月平均氣溫圖、中國年降水量分布圖、空白的中國地圖。要求同桌用水彩筆合作繪制水稻在中國的分布區(qū)域。

【拓展】大屏幕投影展示1990年和2008年中國水稻產(chǎn)區(qū)分布圖，接著將兩圖組合在一起，并定格下來，同學們拿著自繪圖，在圖圖比對的過程中有了對話。

對話1：珠三角水熱條件非常好，水稻的種植面積減少了。

對話2：華北地區(qū)不但水稻的種植面積少于東北，而且水稻的種植面積也在減少。

對話3：西北地區(qū)的新疆、寧夏，為什么有水稻的種植？

對話4：東北地區(qū)水稻種植的面積在增加，合理嗎？

對話5：教材上說，水稻生產(chǎn)不包括地中海氣候區(qū)，這個怎么理解？是不是那里就不種水稻？

對話6：我爸爸在意大利工作，他說意大利人種水稻。

對話7：（學生上臺投影教材中的“羅馬的氣溫、降水圖”）地中海氣候區(qū)夏季的降水條件不能滿足水稻的生長要求，但有河流的地方……

我們的教材，不能只是默默地“站在高處”等待學生靠近，它應該主動“走向”學生。我們不能將教材直接、簡單地呈現(xiàn)給學生，通過與各種圖片、問題情境以及學生的生活經(jīng)驗建立起多層次、立體化的聯(lián)系，使教材主動走向學生的生活，這樣的“再開發(fā)”能使教材與學生的對話在不知不覺中進行，具有將學生“卷入”其中的能力。

“城市化”教學時，筆者出示“太倉市城區(qū)”電子地圖，該圖中的鏈接按鈕可以起到“說到哪里指到哪里”的作用，能將1960、1980、2000年的太倉城區(qū)圖點擊放大，并與太倉城市人口比重、太倉市區(qū)占地面積、太倉由縣升為市等相關圖文資料鏈接。在一一對應呈現(xiàn)后，要求同學們用自己的語言說出什么是城市化。

接著將太倉市縮小為一個小圓圈，定格在“江蘇省城市分布圖”上，并鏈接蘇南、蘇北城市發(fā)展的相關資料。要求同學們認真觀察圖文，自主探究發(fā)現(xiàn)問題。

筆者的同學與教材中的插圖“長三角地區(qū)城市的發(fā)展”有了對話：蘇州下屬的五個市只有太倉是縣級市，為什么？由此引發(fā)同學們的激烈爭論。

筆者肯定和表揚了同學們，同時指出，由于經(jīng)濟的快速發(fā)展，教材中的數(shù)據(jù)跟不上形勢的發(fā)展是正常的，至于太倉城市人口目前是多少，老師手上也沒有準

確的資料，這時我把問題拋給學生：你們說，該怎么辦？

同學們討論后方案有二：①利用中午的時間，派二位同學走訪太倉市統(tǒng)計局；②太倉市城市人口如果超過20萬，寫一封信給人民教育出版社，建議修改。

教材要主動走向學生，成為對話者，就必須擺正好自己的位置，要從學生絕對服從的權威，變成與學生平起平坐；要通過“再開發(fā)”使教材具有個性化、生活化的特征。

三、關注學生生活、激活體驗，“再開發(fā)”出有生命活力的教材

“教材再開發(fā)”不僅包含課前的開發(fā)（備課），還包含課堂上的現(xiàn)場即興開發(fā)，當師生一起把靜態(tài)的教材轉化為動態(tài)的教學過程時，才有可能落實課標要求，達成教學目標。這就需要我們在設計“教材再開發(fā)”時，要關注學生的生活，有一定的彈性，能依據(jù)教學情境進行調(diào)整，給學生的“再開發(fā)”預留足夠的時間和空間。

2007年9月，最后一節(jié)地理課，離放學還有15分鐘，班主任到班宣布，臺風“韋帕”將影響我市，明天放假。哇！同學們歡呼雀躍……筆者靈機一動，何不作點教學順序的變化？于是我問同學們，你們了解臺風嗎？你們知道臺風的危害嗎？你們作好了防臺風的準備了嗎？這一連串的問題使教室內(nèi)漸漸安靜下來，老師講一講，有同學提議……筆者投影出臺風災情的畫面，同學們被深深地吸引了，并發(fā)出驚呼……最后六道課后實地探究題將課堂延伸到課外。

匯報課上，圖文并茂的作品、精彩紛呈。臺風對我們也有利，有位同學提出了與眾不同的觀點，教室里沸騰了，有支持的、有反對的……一道有關臺風辯論的設想在我腦海中生成：請同學們課后就“臺風有利也有害”這個辯題，分別進行調(diào)查論證，三天之后我們進行一次辯論，辯論會上，同學們提出了臺風有利的新觀點，有些連老師都沒有想到。

體驗是學生內(nèi)在的知、情、意、行的親歷、體會與驗證，是一種活動，更是一種過程。我們只有關注學生的生活，進而激活學生的體驗，“教材再開發(fā)”的最終目的才真正得以體現(xiàn)，從教學的過程文本到學生的體驗文本的轉換，實際上就是學生作為學習的主體通過互動、交流對知識實現(xiàn)接收、重組和內(nèi)化的過程。這也說明教師的“再開發(fā)”是為學生準備的，學生在“再開發(fā)”中起著重要作用，學生對教材的理解、探究和體驗是教材是否具有生命活力的重要保證。

“工業(yè)的區(qū)位因素”教學之前，筆者在導學案中，預設了一道生活體驗題：實地走訪一家太倉的家具專賣店，了解一下太倉家具的產(chǎn)銷情況。通過走訪蓬達、東鑫和新客站等家具城后，同學們對教材中家具制造業(yè)是市場導向型提出了質(zhì)疑，并有了自己的想法。

A同學：教材中說，家具不便于長途運輸，那是老式家具。我們在走訪中發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代家具可拆分組裝，因而體積大大減少，而且產(chǎn)品便于長途運輸且運輸成本也會大大降低，因此我們認為家具制造業(yè)不一定是市場導向型。

B同學：我們了解到太倉有產(chǎn)自黑龍江大興安嶺、云南西雙版納的家具，這說明家具制造業(yè)可以是原料導向型。

C同學：我從網(wǎng)上了解到，有的臺資企業(yè)在廣東建家具廠，其產(chǎn)品全部銷往歐美市場，那么這類家具廠就應該是勞動力導向型。

“教材再開發(fā)”的過程不是一個單向、線性的過程，它是一個多向、動態(tài)的循環(huán)過程。在這一過程中，教師需要分析課標、教材、學生等不同的教學變量，通過對這些教學變量的分析和評估，及時調(diào)整“再開發(fā)”的起點、方向，激發(fā)出個性張揚、活力四射的課堂。

[1] 葉瀾.“新基礎教育”探索性研究報告集[M].上海:三聯(lián)書店,1999.

[2] 黃京鴻.新課程地理教學論[M].重慶:西南師范大學出版社,2011.