從“以教定學(xué)”向“以學(xué)定教”華麗轉(zhuǎn)身

范廣闊　范玉英

內(nèi)容摘要：自2011年新課標(biāo)（修訂版）實(shí)施以來(lái)，無(wú)論是教材編寫(xiě)體系，還是教學(xué)方式方法都在革故鼎新，從有效課堂的落實(shí)到高效課堂的追求，無(wú)不體現(xiàn)新的教育教學(xué)理念——自主、合作、探究的教學(xué)模式。課標(biāo)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。真正把這一要求落實(shí)到課堂教學(xué)中，就必須強(qiáng)調(diào)學(xué)與教之間的相輔相成關(guān)系。以學(xué)定教不是單純地為學(xué)生補(bǔ)漏，為學(xué)生固化知識(shí)體系，而是要根據(jù)學(xué)生的年齡特征，認(rèn)知水平，知識(shí)結(jié)構(gòu)，理解能力等去構(gòu)建課堂，重組教學(xué)環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：以教定學(xué) 以學(xué)定教 新課標(biāo)

自2011年新課標(biāo)（修訂版）實(shí)施以來(lái)，無(wú)論是教材編寫(xiě)體系，還是教學(xué)方式方法都在革故鼎新，從有效課堂的落實(shí)到高效課堂的追求，無(wú)不體現(xiàn)新的教育教學(xué)理念——自主、合作、探究的教學(xué)模式。就在這樣的改革背景下，語(yǔ)文人跐腳前行，努力擺脫禁錮學(xué)生發(fā)展的藩籬，尋求去除雜陳，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展語(yǔ)文能力的教學(xué)程式，然而更多的探索指向了“教”的方式方法的改變，而忽略了學(xué)生學(xué)法的指導(dǎo)。根深蒂固的“以教定學(xué)”的教學(xué)模式是束縛教師的枷鎖，總認(rèn)為教師教好了，學(xué)生自然就會(huì)學(xué)好，殊不知“教”和“學(xué)”之間有著一道鴻溝。忽視學(xué)，單純追求教，只是高耗低效，往往語(yǔ)文教師覺(jué)得累，滔滔不絕的講，學(xué)生卻收效甚微，便開(kāi)始埋怨這，埋怨那，豈不知學(xué)生這一容器能容納多少，學(xué)會(huì)了多少。課標(biāo)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。真正把這一要求落實(shí)到課堂教學(xué)中，就必須強(qiáng)調(diào)學(xué)與教之間的相輔相成關(guān)系。以學(xué)定教不是單純地為學(xué)生補(bǔ)漏，為學(xué)生固化知識(shí)體系，而是要根據(jù)學(xué)生的年齡特征，認(rèn)知水平，知識(shí)結(jié)構(gòu)，理解能力等去構(gòu)建課堂，重組教學(xué)環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

傳統(tǒng)的的教學(xué)模式側(cè)重教的效果而忽略學(xué)的成效，致使許多教師在平時(shí)課堂抑或大型公開(kāi)課中，一味追求教學(xué)手法的新穎，教學(xué)環(huán)節(jié)的緊湊，現(xiàn)代化教學(xué)工具的使用，促使教師為博得觀眾（學(xué)生）耳目一新的視覺(jué)享受而花樣繁多，忽略的是學(xué)生心靈的頓悟，學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。我們應(yīng)知道語(yǔ)言需要心平氣和的參悟，需要逐字逐句的體會(huì)，需要在反復(fù)誦讀中去品味，這一要旨就指向了學(xué)生學(xué)的過(guò)程，建構(gòu)在學(xué)的基礎(chǔ)上去為學(xué)生指點(diǎn)迷津，這就要以學(xué)生的學(xué)指向教師的教。學(xué)生要什么，我們教什么，學(xué)生不需要的，我們堅(jiān)決不給，不能以教師對(duì)文本的解讀代替學(xué)生的理解。筆者拜讀過(guò)賈志敏老師撰寫(xiě)的這樣一則案例：一位老師執(zhí)教《砂輪的啟示》一文時(shí)，教師對(duì)教材鉆研是深刻的，理解是全面的。在課堂上，老師神采飛揚(yáng)，滔滔不絕，把課文里的知識(shí)點(diǎn)嚼得又細(xì)又碎，欠缺的是學(xué)生完全處于被動(dòng)的地位。叫人意想不到的是這篇文章的作者朱偉倫也在場(chǎng)聽(tīng)課，還被邀上臺(tái)，請(qǐng)他抒其感言。他步上講臺(tái)說(shuō)：“老師分析得十分精辟，我很欽佩。其實(shí)，我在寫(xiě)的時(shí)候，似乎沒(méi)有想得那么多，那么深……”原來(lái)如此，聞?wù)哚屓弧＿@也許就是對(duì)以教定學(xué)帶來(lái)的奇貨的痛釋。痛則思過(guò)，我們?nèi)绾螐摹耙越潭▽W(xué)”向“以學(xué)定教”華麗轉(zhuǎn)身呢？

牧羊人在牧羊時(shí)總是把羊趕到水草豐腴的地方，讓其自由選擇，慢慢享用，并沒(méi)有告訴羊吃這種草有營(yíng)養(yǎng)，怎樣張開(kāi)嘴，怎樣咀嚼，羊自然懂得取舍，茁壯成長(zhǎng)。我們語(yǔ)文人何不向牧羊人學(xué)習(xí)，把學(xué)生帶入到精彩的課文中，讓學(xué)生自由攝取，徜徉其間，對(duì)于消化不了的“草料”而又必須補(bǔ)充的“營(yíng)養(yǎng)”，我們?cè)偃ゼ庸ぞ?xì)，以利下咽，或許這是對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的助推器?！耙詫W(xué)定教”并非不教，需要從教與學(xué)的觀念的轉(zhuǎn)變。

首先，是教學(xué)過(guò)程中師生角色的華麗轉(zhuǎn)身。教師是教學(xué)的主導(dǎo)者，參與者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，要重視學(xué)生在閱讀過(guò)程中的主體地位。在閱讀教學(xué)中，存在著多重對(duì)話關(guān)系，如學(xué)生與文本的對(duì)話，教師與學(xué)生的對(duì)話，學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話，教師與作者的對(duì)話，這些都為學(xué)生的個(gè)體閱讀提供了良好的環(huán)境和條件，但對(duì)話的中心是每一個(gè)學(xué)生個(gè)人。必須強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的自主性和獨(dú)立性，文本的意義要讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中自行發(fā)現(xiàn)，自行建構(gòu)起來(lái)，要讓學(xué)生自己閱讀，自己學(xué)會(huì)閱讀。要重視學(xué)生的獨(dú)特感受和體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容作出有個(gè)性的反應(yīng)。在文學(xué)作品閱讀教學(xué)中，切不可以教師的一家之見(jiàn)去讓學(xué)生追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”，教師要做的只是課堂閱讀活動(dòng)的組織者，學(xué)生閱讀的促進(jìn)者，也是閱讀中的對(duì)話者之一。一般來(lái)說(shuō)，教師作為文本與學(xué)生的中介，他的思想深度，文化水準(zhǔn)，人生經(jīng)驗(yàn)，審美水平要高于學(xué)生，他可以起到向?qū)У淖饔茫^不可越俎代庖，代替學(xué)生在閱讀中的主體地位。傳統(tǒng)的“以教定學(xué)”的模式就是先由教師預(yù)設(shè)好結(jié)論，然后千方百計(jì)引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)，這其實(shí)就是教師在強(qiáng)行灌輸，學(xué)生消極接受的方式，與閱讀作為一種對(duì)話的本質(zhì)是背道而馳的。

其次，是教與學(xué)內(nèi)容的華麗轉(zhuǎn)身。評(píng)價(jià)一節(jié)課的好與壞，不是只看教師教什么，而是要看學(xué)生學(xué)到了什么。這就要求教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的擬定，要基于學(xué)生已有的水平，設(shè)置學(xué)生可能達(dá)到的發(fā)展水平，其間的距離便是要學(xué)的內(nèi)容，也就是要教的內(nèi)容，而不是基于教師的理解去確定的教學(xué)內(nèi)容。正如薛法根所言及的：學(xué)生已經(jīng)會(huì)的，不需要教；學(xué)生能自己學(xué)會(huì)的，不必教；教了學(xué)生也不會(huì)的，不能教。這一指向要求我們?cè)诖_定教學(xué)內(nèi)容時(shí)要研究學(xué)生，以學(xué)生學(xué)的內(nèi)容為核心，去了解學(xué)生就意味著我們要了解學(xué)生的已知與未知，發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的可能性，從而準(zhǔn)確地把握學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的空間，以學(xué)生學(xué)的內(nèi)容確定教師教的內(nèi)容。如我在執(zhí)教《秦兵馬俑》一文時(shí)，揭示課題后就讓學(xué)生介紹課前自己收集的有關(guān)秦兵馬俑的資料，以引起學(xué)生對(duì)這一歷史文物的關(guān)注。接著我就從字詞到篇章，從結(jié)構(gòu)到寫(xiě)法提出學(xué)習(xí)要求，放手讓學(xué)生自學(xué)。在充分自學(xué)能達(dá)到的基礎(chǔ)上，抓住“兵馬俑不僅規(guī)模宏大，而且類(lèi)型眾多，個(gè)性鮮明”這一過(guò)渡句開(kāi)展學(xué)法輔導(dǎo)，把學(xué)習(xí)活動(dòng)推向深處。在學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)讀書(shū)、感悟、體驗(yàn)具體理解兵馬俑的“類(lèi)型眾多，個(gè)性鮮明”。在教學(xué)過(guò)程中，我根據(jù)學(xué)情一方面努力創(chuàng)設(shè)遠(yuǎn)古氛圍，引導(dǎo)學(xué)生去感受中華民族歷史的悠久與厚重，另一方面又立足眼前，引導(dǎo)學(xué)生欣賞眼前這“極為精美的藝術(shù)珍品”，把“扶”與“放”沿著學(xué)生的實(shí)際和需求去展開(kāi)。課堂上近一半時(shí)間是學(xué)生在學(xué)，在說(shuō)，通過(guò)自主、合作的形式學(xué)習(xí)，把語(yǔ)言訓(xùn)練落到實(shí)處，讓學(xué)生從內(nèi)心里感受到語(yǔ)言的魅力，并學(xué)會(huì)使用，實(shí)現(xiàn)了人文性與工具性的和諧統(tǒng)一。學(xué)生學(xué)習(xí)興趣來(lái)了，教師自然教得輕松。

再次是教學(xué)環(huán)節(jié)的華麗轉(zhuǎn)身。小學(xué)生雖然自學(xué)能力有限，但在我們老師地慢慢培養(yǎng)下是可以逐步提高的，“信賴往往能創(chuàng)造出美好的境界”。相信學(xué)生，留足時(shí)間給學(xué)生，這是做好“以學(xué)定教”的前提，要把學(xué)習(xí)的權(quán)利留給學(xué)生。傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)節(jié)是：預(yù)習(xí)、教學(xué)、總結(jié)、拓展、作業(yè)練習(xí)；而“以學(xué)定教”則是預(yù)習(xí)、檢查，根據(jù)檢查情況分析學(xué)情，提出問(wèn)題，學(xué)生自學(xué)，教師輔以教學(xué)，為學(xué)生指點(diǎn)迷津，鞏固提高。這一變化看似波瀾不驚，恰似教學(xué)環(huán)節(jié)的華麗轉(zhuǎn)身，實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)身則是推行“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)的前奏。這一轉(zhuǎn)身并不是讓教師卸下包袱，相反需要教師有更強(qiáng)的駕馭課堂，駕馭學(xué)生，駕馭文本的能力，要求教師要準(zhǔn)確、適時(shí)地相機(jī)引導(dǎo)，以便能達(dá)到水到渠成的效果。一位教師在執(zhí)教《愛(ài)如茉莉》時(shí)，僅圍繞著“那株茉莉如此‘平淡無(wú)奇’，為什么媽媽卻說(shuō)真愛(ài)就像茉莉？”這一牽一發(fā)而動(dòng)全身的問(wèn)題，在學(xué)生充分讀課文的基礎(chǔ)上，安排小組合作，進(jìn)一步去探究這一問(wèn)題的答案，把茉莉的特點(diǎn)與父母之間愛(ài)的特征進(jìn)行比較，相得益彰。教師語(yǔ)言刪繁就簡(jiǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)熱情卻變得空前的高漲。課后與這位教師交流得知，其把大量的時(shí)間放在了學(xué)生的“學(xué)”上，自己只不過(guò)是引導(dǎo)、點(diǎn)撥一下，真令人耳目一新。

誠(chéng)然，“以學(xué)定教”是新課標(biāo)“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人，教學(xué)中應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式”之內(nèi)涵的要求。從“以教定學(xué)”向“以學(xué)定教”的華麗轉(zhuǎn)身，除上述之外，還需要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，需要潛移默化地熏陶等，切忌急功近利。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“要使‘祖國(guó)’這個(gè)詞能夠讓兒童一聽(tīng)到它就激動(dòng)得心跳，那就必須悉心地耕耘兒童情感的土壤，并且用美的種子來(lái)進(jìn)行播種?！?/p>

（作者介紹：范廣闊，安徽省明光市官山小學(xué)教師；范玉英，安徽省明光市古沛小學(xué)教師）