基于雙因素理論高校教師職業(yè)倦怠研究

潘 　 超

(黑龍江大學(xué) 教育科學(xué)研究院，黑龍江 哈爾濱 150080)

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基于雙因素理論高校教師職業(yè)倦怠研究

潘 超

(黑龍江大學(xué) 教育科學(xué)研究院，黑龍江 哈爾濱 150080)

當(dāng)前越來(lái)越多的高校教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠情緒，影響了高校的改革與發(fā)展，不利于對(duì)人才的培養(yǎng)。鑒于此，基于雙因素理論對(duì)教師職業(yè)倦怠進(jìn)行分析，指出高校教師激勵(lì)管理存在的問(wèn)題，提出健全高校教師激勵(lì)管理的策略。

高校；教師職業(yè)倦??；激勵(lì)管理

大學(xué)是師生共同探索真理的場(chǎng)所，大學(xué)生活的一切自然都依賴于參與者的天性，學(xué)生質(zhì)量也就成為大學(xué)水平的基本尺度。德國(guó)哲學(xué)家卡爾·雅思貝爾斯認(rèn)為“大學(xué)的目的就是幫助年輕一代能夠成為最優(yōu)秀的學(xué)生，并讓他們得到自由成長(zhǎng)?！贝髮W(xué)主要承擔(dān)著為社會(huì)培養(yǎng)高質(zhì)量學(xué)術(shù)研究人才的活動(dòng)，只有教師才能成為高校培養(yǎng)人才的重要維護(hù)者。高等教育體制改革與發(fā)展盡管對(duì)教育的發(fā)展起到了諸多良好作用，但是部分高校教師由于不能適應(yīng)教育改革中教育環(huán)境的變化而產(chǎn)生自我挫敗感，越來(lái)越多的教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠情緒，這種現(xiàn)象反過(guò)來(lái)又影響了教育體制改革的進(jìn)程。

1　概念界定

1.1職業(yè)倦怠

職業(yè)倦怠(burnout)一詞最早是由美國(guó)紐約基礎(chǔ)臨床心理學(xué)家在1974年首次提出，并使用在心理健康領(lǐng)域，用以表示一個(gè)人因精力、能量或資源的過(guò)度消耗而變得效率低下的個(gè)體特征[1]?；加新殬I(yè)倦怠的人在工作中會(huì)失去激情，疏于崗位職責(zé)，疏于工作業(yè)務(wù)。職業(yè)倦怠被認(rèn)為是來(lái)自職業(yè)方面的緊張壓力或與職業(yè)生活有關(guān)的精神壓力和疲勞，個(gè)體不能順利承擔(dān)工作壓力的一種極端表現(xiàn)，導(dǎo)致個(gè)體長(zhǎng)期背負(fù)較重的精神壓力，負(fù)面情緒傍身，心態(tài)失衡，對(duì)工作及生活缺乏激情和行動(dòng)力。

1.2教師職業(yè)倦怠

教師職業(yè)倦怠與職業(yè)倦怠是一種被包含與包含的關(guān)系，教師職業(yè)倦怠只是眾多職業(yè)倦怠的一種。美國(guó)著名哲學(xué)家羅納德·德沃金認(rèn)為，教師職業(yè)倦怠是“特定角色異化的極端表現(xiàn)形式，它的特征是感受不到工作的價(jià)值，而又沒(méi)有權(quán)力來(lái)改變并使工作有意義”[2]。我國(guó)學(xué)者徐瑞認(rèn)為：“教師職業(yè)倦怠是由于教師長(zhǎng)時(shí)間的工作壓力大導(dǎo)致教師對(duì)工作熱情的丟失。教師職業(yè)倦怠一般表現(xiàn)在：缺乏工作成就感、精神壓力大、工作熱情度喪失、經(jīng)常貶低學(xué)生等?！?/p>

2　赫茨伯格雙因素理論基本觀點(diǎn)

雙因素理論是由美國(guó)心理學(xué)家弗雷德里克·赫茲伯格(Frederick Herzberg)在1959年提出的。他認(rèn)為，個(gè)人自身與工作本身是一種最基本的關(guān)系，個(gè)人對(duì)工作的態(tài)度對(duì)最終是否能夠順利完成工作任務(wù)具有決定性。他的研究興趣在于對(duì)生活工作態(tài)度和工作經(jīng)歷的認(rèn)真觀察與思考，在進(jìn)行研究并分析出結(jié)果后，他認(rèn)為在企業(yè)中影響人們工作的因素主要有兩種，即保健因素和激勵(lì)因素。

2.1保健因素

赫茲伯格把人們?cè)诠ぷ鳝h(huán)境中遇到相關(guān)的因素都稱為保健因素，具體是企業(yè)管理的質(zhì)量、工人們的薪資待遇、公司的管理制度、工人的工作生活環(huán)境、同事們之間的關(guān)系等。當(dāng)這些因素都能夠穩(wěn)定并存在時(shí)，員工們就很少產(chǎn)生不滿意心態(tài)，但也不會(huì)因此感到特別滿意。即便管理者能夠及時(shí)消除不滿意因素，也只能給企業(yè)帶來(lái)一種持續(xù)穩(wěn)定的狀態(tài)，并不能激勵(lì)員工更加努力工作。保健因素是員工所在組織環(huán)境中能夠共同享受或面對(duì)的能夠給員工帶來(lái)保障的要素。

2.2激勵(lì)因素

激勵(lì)因素是指在工作中能夠激勵(lì)員工的因素，包括因工作的困難度帶來(lái)的獎(jiǎng)勵(lì)、優(yōu)秀員工的晉升、工作帶來(lái)的成就感等因素。這種因素并不是員工主要要求的，是企業(yè)給予一定的額外獎(jiǎng)勵(lì)，會(huì)激發(fā)員工的最大努力。激勵(lì)因素作用的發(fā)揮是以保健因素的有效保障為基礎(chǔ)的，兩個(gè)因素應(yīng)相互結(jié)合，共同發(fā)揮作用，只有保健因素作為基礎(chǔ)才能更好地發(fā)揮激勵(lì)因素所帶來(lái)的成果。

3　基于雙因素理論的教師職業(yè)倦怠分析

3.1保健因素的缺失導(dǎo)致教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠

首先，工作環(huán)境不能滿足教師的需求，降低了教師工作的積極性。教師的工作環(huán)境可以分為校園物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)關(guān)系環(huán)境。校園的物質(zhì)環(huán)境包括教室內(nèi)的教學(xué)設(shè)備、上課環(huán)境、教室條件、校園運(yùn)動(dòng)場(chǎng)所、學(xué)校周?chē)h(huán)境、食堂以及服務(wù)等。教師平時(shí)的工作大多是平凡而又瑣碎的，看似很平常的工作背后隱藏著教師巨大的勞動(dòng)付出。教師的社會(huì)關(guān)系環(huán)境主要是指教師與同事、學(xué)校之間的關(guān)系。有些偏執(zhí)型性格的教師，會(huì)固執(zhí)地堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)和情感，相信自己正確，懷疑別人錯(cuò)誤。

其次，薪酬管理水平的不合理，致使教師的工作滿意度大大降低。教師是一個(gè)專門(mén)性職業(yè)，社會(huì)對(duì)教師的期望亦非常高。烏申斯基認(rèn)為教師是表面平凡、實(shí)質(zhì)極為偉大的職業(yè)。但從經(jīng)濟(jì)地位來(lái)衡量，卻并不讓人滿意。有調(diào)查顯示，我國(guó)教師的經(jīng)濟(jì)待遇遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于很多國(guó)家的教師經(jīng)濟(jì)待遇。教師的課時(shí)費(fèi)不高、績(jī)效不按時(shí)發(fā)放、職稱的評(píng)定不公平、課程安排得不合理等因素都會(huì)讓教師心理產(chǎn)生不舒服感，部分教師耐壓能力低，久而久之就會(huì)產(chǎn)生抑郁。政府和高校應(yīng)出臺(tái)一些政策法規(guī)來(lái)提高教師薪資水準(zhǔn)。

最后，教師參與學(xué)校管理的機(jī)會(huì)較少，學(xué)校缺乏教師參與民主管理的途徑。有學(xué)者曾對(duì)教師和校長(zhǎng)進(jìn)行了訪談，調(diào)查結(jié)果顯示，被調(diào)查對(duì)象中僅有19%的人對(duì)于學(xué)校管理的民主性感到滿意，而高達(dá)58.4%的被調(diào)查對(duì)象認(rèn)為學(xué)校管理并不民主，有21.1%的被調(diào)查對(duì)象對(duì)學(xué)校的民主管理感到一般。另外，高達(dá)46.0%的教師感覺(jué)教師在參與學(xué)校管理中的實(shí)際地位很低，只是形式，僅有23.1%的教師認(rèn)為教師在學(xué)校管理中的地位較高，其余31%的教師認(rèn)為參與學(xué)校管理的地位一般[4]。調(diào)查數(shù)據(jù)反映出教師在高校中的地位不高，政策的執(zhí)行者是教師，教師卻不能參與學(xué)校管理，不能反映出教師的訴求。教師在學(xué)校管理中的重要作用不能得到學(xué)校管理者的充分認(rèn)可，加上教師平時(shí)工作、科研的壓力，導(dǎo)致教師工作的積極性降低。

3.2激勵(lì)因素的不完善導(dǎo)致教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠

首先，考核評(píng)價(jià)制度落后，過(guò)于側(cè)重教學(xué)與科研的數(shù)量性指標(biāo)，缺少質(zhì)性考量。當(dāng)前高校對(duì)教師的考核主要是通過(guò)教學(xué)和科研兩項(xiàng)來(lái)進(jìn)行。針對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)無(wú)非就是教師在平時(shí)給學(xué)生上課時(shí)所傳授的一些知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)以及學(xué)生的最終成績(jī)，教學(xué)的好壞并不會(huì)影響到教師；但是科研的成果是硬性指標(biāo)，學(xué)校會(huì)根據(jù)教師的最終成果來(lái)評(píng)價(jià)教師，職稱的晉升由科研成果決定。

其次，高校教師成長(zhǎng)空間受到限制，導(dǎo)致教師工作的積極性不足，尤其是青年教師。高校在職稱問(wèn)題上要求比較嚴(yán)格，甚至有些苛刻，部分青年教師面臨著過(guò)多論文、課題、職稱的現(xiàn)實(shí)壓力，導(dǎo)致其平時(shí)的工作積極性不高，教師在教課的過(guò)程中并不能體驗(yàn)到那種自我滿足感和成就感。一些高校對(duì)教師的教學(xué)方式干涉較多，教師對(duì)教學(xué)方式選擇的主動(dòng)權(quán)較弱，不能有效與教師的專業(yè)專長(zhǎng)、性格志趣、學(xué)生水平相結(jié)合。高校教師的能力是多方面的，學(xué)生的需求也是多方面的，教師的成長(zhǎng)不僅僅在于授課內(nèi)容、課堂表現(xiàn)度等方面，學(xué)校應(yīng)該調(diào)動(dòng)教師的工作積極性，給予教師更多的主動(dòng)權(quán)，讓高校教師在更廣闊的空間里健康成長(zhǎng)。

最后，高校在對(duì)教師精神鼓勵(lì)方面存在著缺失。高校在滿足教師物質(zhì)生活的同時(shí)，要隨時(shí)對(duì)教師進(jìn)行激勵(lì)，滿足教師在追求和諧的人際關(guān)系、師生關(guān)系、歸屬感、成就感等方面的精神需求。但事與愿違，目前高校人才管理方面強(qiáng)調(diào)最多的是權(quán)力與絕對(duì)服從，缺乏一定的情感交流。學(xué)校強(qiáng)調(diào)對(duì)教師的絕對(duì)控制，雙方之間缺乏必要的溝通，從而導(dǎo)致高校與教師之間缺乏基本的信任，情感上投入不是很足，加速了高校人才的流失。

4　預(yù)防和消除職業(yè)倦怠的策略

4.1保健層面相關(guān)的策略

首先，優(yōu)化教師的工作環(huán)境，為教師努力營(yíng)造良好的物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)關(guān)系環(huán)境。一方面，努力打造一個(gè)契合教師需求的校園物質(zhì)環(huán)境，包括教師的課堂教學(xué)環(huán)境、備課和科研工作環(huán)境、運(yùn)動(dòng)健身環(huán)境、就餐休閑環(huán)境等多個(gè)方面；另一方面，重視為教師營(yíng)造良好的人際關(guān)系交往環(huán)境，幫助教師建立人際圈，尤其要幫助性格偏執(zhí)的教師融入到群體中。

其次，提升薪酬管理水平，重視教師的生活需要。一方面，應(yīng)爭(zhēng)取為教師提供與其工作相匹配的經(jīng)濟(jì)待遇，讓教師安心教學(xué)，靜心科研；另一方面，應(yīng)優(yōu)化薪酬管理，制定科學(xué)的管理制度，合理安排課程，公平評(píng)定教師職稱，按時(shí)發(fā)放績(jī)效工資等，避免教師因薪酬的不當(dāng)管理產(chǎn)生不良的情緒。

再次，保障教師對(duì)學(xué)校管理的參與權(quán)。在高校管理制度中，教師一般不參與學(xué)校管理，教師只負(fù)責(zé)教學(xué)任務(wù)和科研工作。但是民主的學(xué)校管理和監(jiān)管政策不僅能增強(qiáng)教師對(duì)學(xué)校的信心和榮譽(yù)感，還可以增強(qiáng)教師對(duì)學(xué)校的歸宿感和凝聚力，使學(xué)校呈現(xiàn)一種積極向上的氛圍。學(xué)校民主管理的基本措施就是讓教師積極參與學(xué)校的管理，參與制定學(xué)校的一些政策。

4.2激勵(lì)層面相關(guān)的策略

首先，建立靈活多樣的評(píng)價(jià)體系。當(dāng)前高校教師評(píng)價(jià)絕大多數(shù)是由教學(xué)評(píng)價(jià)和科研評(píng)價(jià)組成。學(xué)校應(yīng)該根據(jù)不同的學(xué)科類型分別制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。比如對(duì)以教學(xué)為主的教師，要側(cè)重開(kāi)設(shè)的課程門(mén)數(shù)、授課時(shí)間、學(xué)生評(píng)價(jià)以及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等考核，以科研考核為輔；對(duì)以科研為主的教師，要以最后的科研成果數(shù)量為主，考核其發(fā)表了多少篇核心期刊論文，擁有多少有社會(huì)價(jià)值的成果。對(duì)考核優(yōu)秀或者不合格的教師采取一定的獎(jiǎng)罰措施，并與職稱的晉升、獎(jiǎng)金掛鉤。

其次，拓寬教師的發(fā)展空間，為教師的自我成長(zhǎng)提供更為寬廣的平臺(tái)。高校應(yīng)適當(dāng)減少對(duì)教師教學(xué)工作的干涉，讓教師擁有更多的教學(xué)自主權(quán)。使其可以根據(jù)自身的專業(yè)專長(zhǎng)、性格特點(diǎn)等選擇適宜的教學(xué)方式，提升其工作積極性，給予其更廣闊的自我成長(zhǎng)和發(fā)展空間。

再次，關(guān)注教師的心理健康應(yīng)做好教師心靈的凈化工作，幫助教師保持一個(gè)良好的心理狀態(tài)。第一，定期向教師進(jìn)行心理健康知識(shí)的宣傳和普及，使教師能了解心理健康方面的有關(guān)知識(shí)，對(duì)自己的心理健康狀態(tài)有一個(gè)大體的自我評(píng)估，從而進(jìn)行自我心理疏導(dǎo)，減少教師產(chǎn)生嚴(yán)重的心理倦怠的可能性。第二，建立專門(mén)的教師心理咨詢室。高校應(yīng)建立一種針對(duì)教師的心理咨詢室，設(shè)有專職的心理教師，使教師能有傾訴或發(fā)泄的心理場(chǎng)所。第三，學(xué)校應(yīng)設(shè)立專門(mén)的教師情緒釋放場(chǎng)所，即情緒宣泄室?；加新殬I(yè)倦怠的高校教師內(nèi)心都或多或少存在著心理問(wèn)題，無(wú)處發(fā)泄。開(kāi)設(shè)宣泄室可以幫助教師將不良的情緒通過(guò)傾訴、吶喊、摔打等方式宣泄出來(lái)。

最后，重視對(duì)教師的精神獎(jiǎng)勵(lì)。根據(jù)教師考核標(biāo)準(zhǔn)，在對(duì)教師進(jìn)行物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)的同時(shí)，要重視給予教師精神獎(jiǎng)勵(lì)。對(duì)于高校教師來(lái)說(shuō)，從心理上需要社會(huì)和他人的認(rèn)可，精神獎(jiǎng)勵(lì)可以從內(nèi)在提升教師的工作積極性，比物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)更加重要。高?？梢酝ㄟ^(guò)授予教師榮譽(yù)稱號(hào)、晉升職稱等方式對(duì)教師進(jìn)行激勵(lì)，向教師傳達(dá)對(duì)其工作的認(rèn)可，激勵(lì)教師更加積極地對(duì)待工作。

[1]Ana Della Rocca and Marion Kostanski. Burnout and Job Satisfaction amongst Victorian Secondary School Teachers: A Comparative look at Contract and Permanent Employment[J].Teacher Education:Change of Heart，Mind and Action，2002:24—26.

[2][瑞典]T.胡森，[德]T.N.波斯?fàn)査鬼f特.教育大百科全書(shū)[M].重慶:西南師范大學(xué)出版社，2006：462.

[3]文躍然，歐陽(yáng)杰，等.高校教師職業(yè)特點(diǎn)及其收入分配的改革研究[J].中國(guó)高教研究，2004,(增刊)：12.

[4]http://wangvj.blog.163.com/blog/static/70540016200751 85143201/.

責(zé)任編輯：富春凱

10.3969/j.issn.1674-6341.2016.04.035

2016-05-23

潘超(1991—)，男，黑龍江依安人，在讀碩士研究生。研究方向：教育人力資源管理。

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