教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間語(yǔ)言與思維的轉(zhuǎn)化

陳文龍

(上海師范大學(xué)，上海 200234)

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教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間語(yǔ)言與思維的轉(zhuǎn)化

陳文龍

(上海師范大學(xué)，上海 200234)

摘要：教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐兩者之間有著緊密的聯(lián)系，但是兩者在實(shí)際中卻又出現(xiàn)了諸多的轉(zhuǎn)化困難。語(yǔ)言上，教學(xué)理論研究與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)及其對(duì)應(yīng)的兩大群體之間在語(yǔ)言方面存在著明顯的不協(xié)調(diào)。在兩大領(lǐng)域與兩大群體之間長(zhǎng)期各自擁有著一套屬于其自身群體內(nèi)部的話語(yǔ)體系與語(yǔ)言方式。思維上，教學(xué)的理論研究與教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)在各自思維的存在方式上又有著本質(zhì)上的區(qū)別。其原因是在語(yǔ)言層面上教學(xué)實(shí)踐富含情境信息的經(jīng)驗(yàn)性語(yǔ)言與教學(xué)理論相對(duì)抽象的概括性語(yǔ)言之間存在著明顯的對(duì)立，而在思維層面上則表現(xiàn)為教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐在思維程式上的演繹與歸納以及在意識(shí)性上的顯性與緘默又有著巨大的差別。因此，要促進(jìn)教學(xué)理論研究與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)之間進(jìn)行有效的轉(zhuǎn)化，必須在語(yǔ)言與思維層面上建立兩者的轉(zhuǎn)化機(jī)制。

關(guān)鍵詞：教學(xué)理論；教學(xué)實(shí)踐；語(yǔ)言；思維；轉(zhuǎn)化機(jī)制；緘默知識(shí)

教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系是教學(xué)中經(jīng)久不衰的話題。教學(xué)的理論與實(shí)踐，兩者相伴相生，相輔相成。在教學(xué)活動(dòng)中，兩者本應(yīng)在相互滲透交融的過(guò)程中，促進(jìn)各自的發(fā)展與進(jìn)步。但在實(shí)際中，教學(xué)的理論與實(shí)踐往往又顯得貌合神離，而教學(xué)理論的研究者與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的組織者兩大群體之間也是齟齪不斷。那究竟什么原因?qū)е铝私虒W(xué)實(shí)踐與理論及其所對(duì)應(yīng)的兩大群體之間如此的格格不入？本文擬就從語(yǔ)言與思維的角度探討教學(xué)理論與實(shí)踐之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系。

一、教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系及其矛盾

1.教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的緊密關(guān)系

從辯證唯物論的角度來(lái)看，教學(xué)的理論和實(shí)踐是一對(duì)矛盾與統(tǒng)一的范疇。教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)理論的來(lái)源，而教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐又具有促進(jìn)指導(dǎo)作用。由于教學(xué)理論是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的理性總結(jié)，因此不可能存在沒(méi)有實(shí)踐的教學(xué)理論[1]。如果教學(xué)理論研究脫離了作為研究素材的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，那么任何教學(xué)理論都將成為無(wú)源之水。而教學(xué)理論一經(jīng)形成，便會(huì)憑借其對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)本質(zhì)性的認(rèn)識(shí)去指導(dǎo)改造教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，并對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)提出更高的要求與更合理的展望。因此，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)與教學(xué)理論研究是不可分離的。

2.教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間存在的矛盾

從語(yǔ)言與思維的角度來(lái)講，首先教學(xué)理論研究與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)及其對(duì)應(yīng)的兩大群體之間在語(yǔ)言方面存在著明顯的不協(xié)調(diào)。在兩大領(lǐng)域及群體之間長(zhǎng)期各自擁有一套屬于其自身群體內(nèi)部的話語(yǔ)體系。在自身所在的領(lǐng)域與群體內(nèi)部，憑借各自默認(rèn)的話語(yǔ)系統(tǒng)及語(yǔ)言方式，交流表達(dá)都暢通無(wú)阻?？墒且坏﹥烧咧g進(jìn)行交流與對(duì)話，卻總是難以理解對(duì)方所表達(dá)的涵義。就像著名的詩(shī)人蕭伯納曾談及英美兩國(guó)的文化差異時(shí)所說(shuō)道：我們是被同一種語(yǔ)言所割裂的。學(xué)者張應(yīng)強(qiáng)就指出：“當(dāng)今教育理論與教育實(shí)踐之間的緊張關(guān)系實(shí)際上是兩個(gè)集團(tuán)都采取了一種‘決定思維模式’，相互爭(zhēng)奪話語(yǔ)霸權(quán)?！盵2]

教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間除了在話語(yǔ)體系與語(yǔ)言方式上存在矛盾，還有其更深層次的原因，那就是在思維的模式與范型之間的沖突。教學(xué)的理論研究與教學(xué)實(shí)踐因其在任務(wù)形式上的差異，在各自思維的存在方式上就有著本質(zhì)上的區(qū)別。教學(xué)理論其主要存在方式為理性活動(dòng)方式，即“思辨性的存在”。但教學(xué)實(shí)踐不同，教學(xué)實(shí)踐是具體化經(jīng)驗(yàn)化的教學(xué)活動(dòng)，即 “活動(dòng)性存在”。套用哲學(xué)的話語(yǔ)，即教學(xué)理論是從理想國(guó)看世界，而教學(xué)實(shí)踐則是世界的此岸存在。

二、教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐在語(yǔ)言思維上難以轉(zhuǎn)化的原因

1.語(yǔ)言層面的原因

教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐在話語(yǔ)體系上的差異實(shí)質(zhì)是教學(xué)理論持有的概念性話語(yǔ)系統(tǒng)與教學(xué)實(shí)踐慣用的經(jīng)驗(yàn)性話語(yǔ)系統(tǒng)之間的區(qū)別。學(xué)者王寧指出：“語(yǔ)言意義是使用同一語(yǔ)言的社會(huì)集體在相互交際的過(guò)程中經(jīng)過(guò)磨合而形成的。這種磨合以相互理解為前提，是不經(jīng)公開(kāi)商榷地暗中進(jìn)行的。只有社會(huì)成員對(duì)同一個(gè)詞的詞義有著共同的理解，人們彼此之間的交際才有可能順利進(jìn)行?！盵3]教學(xué)實(shí)踐無(wú)不處在具體的情境中，而一線教師每天面對(duì)的是具體的人和事。因此，在教學(xué)實(shí)踐中的語(yǔ)言往往是具體內(nèi)容而非抽象形式。它局限于具體的人與事，依賴(lài)于特定情境。所以實(shí)踐語(yǔ)言只有在特定情境內(nèi)才有效。教學(xué)理論研究與之不同。它需要超越具體走向一般，從經(jīng)驗(yàn)中舍去特殊情境性的外延，提煉出概括性本質(zhì)要素及其關(guān)系。維果茨基指出：“概括作為一種思維的言語(yǔ)活動(dòng)，使得感覺(jué)和思維之間有了一次辯證的飛躍[4]。因此教學(xué)理論研究的語(yǔ)言本質(zhì)上是概括性語(yǔ)言。所以，教學(xué)理論與實(shí)踐之間話語(yǔ)體系轉(zhuǎn)化困難的原因就在于，教學(xué)實(shí)踐富含情境信息的經(jīng)驗(yàn)性語(yǔ)言與教學(xué)理論相對(duì)抽象的概括性語(yǔ)言之間存在著一條難以逾越的鴻溝。

2.思維范式上的差別

教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)面對(duì)的是具體的人處理的也是具體的事，因此教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)具有直接性，而一線教師的首要任務(wù)就是將其教學(xué)實(shí)踐行為轉(zhuǎn)化教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，即教學(xué)行為的經(jīng)驗(yàn)化。所以，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中思維程式大都表現(xiàn)為自下而上的歸納。限于具體情境信息的局限性，經(jīng)驗(yàn)歸納往往提供的是種種可能性。教學(xué)理論一般遵循科學(xué)的“假設(shè)——演繹”范式，即從假設(shè)出發(fā)，然后在實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中搜集支持或否定自己假設(shè)的證據(jù)，從而作出論斷。因此，教學(xué)理論的思維程式一般是自上而下的演繹，所尋求的是教學(xué)中的必然性。教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論在思維程式上方向逆反，所得信息性質(zhì)不同，必然會(huì)引起在思維層面上兩者的對(duì)立。

3.思維意識(shí)上的差異

早在1958年，匈牙利裔英國(guó)哲學(xué)家柏蘭妮便在其《人的研究》一書(shū)中指出：“人類(lèi)有兩種知識(shí)?！币环N是顯性知識(shí)，另一種為緘默知識(shí)。在教學(xué)中同樣存在這兩種知識(shí)及其對(duì)應(yīng)的形成過(guò)程。學(xué)者官進(jìn)勝也指出：“在教育教學(xué)工作中，教師往往對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活世界中各種既定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)理論、教學(xué)制度等缺乏系統(tǒng)、深入地反思和批判，往往不假思索地就直接接受了了各種規(guī)定[5]。這表明教學(xué)一線教師在教學(xué)過(guò)程中其思維常處于一種無(wú)意識(shí)狀態(tài)，缺乏對(duì)教學(xué)過(guò)程的意識(shí)性監(jiān)控與元認(rèn)知策略的應(yīng)用。所以其眾多的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)上屬于緘默性知識(shí)，而其經(jīng)驗(yàn)形成與獲得的過(guò)程也屬于緘默性過(guò)程。緘默知識(shí)是個(gè)人難以形式化、難于交流和共享的知識(shí)。它基于經(jīng)驗(yàn)，存于內(nèi)心，對(duì)于擁有者來(lái)說(shuō)是介于“知”與“不知”之間的一種知識(shí)[6]。因此，緘默知識(shí)是不能從理性上進(jìn)行分析和批判的，更不能從語(yǔ)言上進(jìn)行邏輯說(shuō)明[7]。正因?yàn)槿绱?，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的組織者往往陷入日用而不知的狀態(tài)。與之不同，教學(xué)理論的研究者所運(yùn)用的知識(shí)大都是高度抽象化的顯性知識(shí)，而其知識(shí)的形成與獲取的邏輯推理過(guò)程也需要大量的意識(shí)參與。因此，教學(xué)理論知識(shí)及其形成與獲取的思維過(guò)程不但能從理性上加以批判分析，而且也能從語(yǔ)言上進(jìn)行邏輯說(shuō)明。相比于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)在思維活動(dòng)上的日用而不知，教學(xué)理論研究可謂是有的放矢。由于教學(xué)實(shí)踐知識(shí)及其形成與獲取過(guò)程的無(wú)意識(shí)緘默，而教學(xué)理論知識(shí)及其形成與獲取過(guò)程的有顯性意識(shí)，這就使得教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論在思維轉(zhuǎn)化上愈發(fā)地困難。

三、建立教學(xué)理論與實(shí)踐之間語(yǔ)言與思維的轉(zhuǎn)化機(jī)制

1.教學(xué)理論與實(shí)踐間語(yǔ)言?xún)?nèi)涵對(duì)應(yīng)關(guān)系的建立

要在教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間建立有效的轉(zhuǎn)化機(jī)制，首先應(yīng)當(dāng)從語(yǔ)言方面入手。教學(xué)理論研究與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，在各自的活動(dòng)“場(chǎng)域”都業(yè)已形成了各自的話語(yǔ)體系。由此造成了兩者在言語(yǔ)層面的轉(zhuǎn)化困難。其實(shí)只要細(xì)心觀察，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)許多教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中使用的經(jīng)驗(yàn)性用語(yǔ)和教學(xué)理論研究中所關(guān)注的許多概念在用語(yǔ)的詞義與概念的內(nèi)涵之間往往有著很緊密的對(duì)應(yīng)關(guān)系。比如在教學(xué)理論研究中經(jīng)常提及奧蘇伯爾的“先行組織者”概念，其概念內(nèi)涵主要是指學(xué)生原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。而在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教師所習(xí)慣使用的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等用語(yǔ)的詞義與“先行組織者”概念的內(nèi)涵十分近似。再如，在教學(xué)理論研究中，維果茨基的“支架”概念是個(gè)熱門(mén)話題，而教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中所經(jīng)常使用的“區(qū)別對(duì)待積極引導(dǎo)”這一用語(yǔ)就與“支架”概念就非常類(lèi)似。因此，要使教學(xué)理論研究與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)之間進(jìn)行有效轉(zhuǎn)化，首先就要在語(yǔ)言層面上建立教學(xué)理論概念與教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)用語(yǔ)在概念內(nèi)涵與用語(yǔ)詞義方面的對(duì)應(yīng)嵌套關(guān)系。

2.教師教學(xué)實(shí)踐意識(shí)性的提高:反省型教學(xué)實(shí)踐

人類(lèi)的語(yǔ)言發(fā)展和思維的發(fā)展有著不可分割的自然聯(lián)系。而教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)又長(zhǎng)期存在著其自在而非自為的邏輯：是無(wú)意識(shí)的，也是非操控的。歸根到底，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的自在性與自為性的區(qū)別就在于教學(xué)的意識(shí)性上。雖然緘默的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)及其形成與獲取過(guò)程可以通過(guò)學(xué)徒制方法進(jìn)行分享，但其傳播范圍只限于個(gè)人之間[8]。其傳播效率與顯性化程度必然有限。所以，要在思維層面上建立教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)與教學(xué)理論研究的轉(zhuǎn)化機(jī)制，就必須著眼于對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的意識(shí)性的提高。在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教學(xué)反思被視為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心[9]。教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)組織者意識(shí)性的提高必須使教學(xué)實(shí)踐者在日常教學(xué)中養(yǎng)成內(nèi)省與反思的習(xí)慣。因此，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的組織者不應(yīng)單純地成為教學(xué)理論的消費(fèi)者，更應(yīng)成為實(shí)踐著、檢驗(yàn)者與創(chuàng)造者。這一切都離不開(kāi)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)組織者對(duì)日常教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的行為與過(guò)程進(jìn)行反思和內(nèi)省。目前，已經(jīng)有許多種方式經(jīng)研究者證明對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)組織者的緘默性教學(xué)知識(shí)及其形成與獲得過(guò)程的顯性化具有促進(jìn)作用。比如，鏡面反思、敘事回憶法、頭腦風(fēng)暴法，等等。只有使緘默的無(wú)意識(shí)經(jīng)驗(yàn)型教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)成功地轉(zhuǎn)化為顯性的有意識(shí)反思型教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，才能將教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中自在性的行為與過(guò)程轉(zhuǎn)化為自為性行為與過(guò)程。

四、結(jié)語(yǔ)

教學(xué)理論研究與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，兩者既是一對(duì)矛盾體但又是一對(duì)統(tǒng)一體。正所謂“流水不腐戶(hù)樞不蠹”，唯有兩者之間能夠順暢地相互轉(zhuǎn)化積極地相互滲透才能使得教學(xué)活動(dòng)健康地發(fā)展與進(jìn)步。而在這過(guò)程中，語(yǔ)言與思維轉(zhuǎn)化機(jī)制的形成是保證兩者之間成功轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵，也是有效化解教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)與教學(xué)理論研究之間諸多矛盾的重要舉措。相信在這樣一種教學(xué)中介轉(zhuǎn)化機(jī)制的影響之下，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)會(huì)從教學(xué)理論研究中注入更多的新鮮血液同時(shí)強(qiáng)化自身的造血機(jī)能，而后者也會(huì)從前者中得到更多具有研究?jī)r(jià)值的素材，使自身的研究在現(xiàn)實(shí)中擁有更堅(jiān)實(shí)的立足點(diǎn)。而兩者的相輔相成必然會(huì)促使教學(xué)活動(dòng)煥發(fā)出新的生氣，在陽(yáng)光下茁壯成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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(責(zé)任編輯：侯秀梅)

The Transformation of Language and Thinking between Instruction Theory and Instruction Practice

CHEN Wen-long

(Shanghai Normal University, Shanghai 200234, China)

Abstract:There’s a close connection between theory and practice in the area of the instruction. But there is still much difficulty in the transformation of them. As to the language, the instruction theory and the instruction practice and the two groups of people have their own language modes. As to the thinking, the mode of existence about the instruction theory and instruction practice is much different between each other. As to the reason, on the one hand, the experiential language mode of the instruction practice is opposed to the conceptional language mode of the instruction theory; on the other hand, the inductive logic in the instruction practice are so different to the deductive logic in the instruction theory and there is a distinct difference between explicit and tacit knowledge. If we want to promote the transformation between the instruction theory and the instruction practice, we must set an effective transformation mechanism in the area of language and thinking between the theory and the practice of instruction.

Key words:instruction theory; instruction practice; language; thinking; transformation mechanism; tacit knowledge

中圖分類(lèi)號(hào)：G640

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1001-7836(2016)02-0042-03

作者簡(jiǎn)介：陳文龍(1988—)，男，上海人，課程與教學(xué)論(化學(xué))專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)型碩士，從事課程與教學(xué)中學(xué)習(xí)心理與認(rèn)知心理研究。

收稿日期：2015-04-21