積極心理學(xué)視野中高校黨員教師教育正能量的心理建構(gòu)

陳 彥 壘

(聊城大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 聊城 252059)

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積極心理學(xué)視野中高校黨員教師教育正能量的心理建構(gòu)

陳 彥 壘

(聊城大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 聊城 252059)

高校黨員教師思想教育是高等教育黨建工作的重點(diǎn)，但在實(shí)踐中存在不足。這主要是因?yàn)辄h員教師存在思想建設(shè)中的三個(gè)矛盾，即教學(xué)科研的批判性與意識(shí)形態(tài)的統(tǒng)一性的矛盾，教育教學(xué)的良心性與現(xiàn)實(shí)生活的功利性的矛盾，政治學(xué)習(xí)的普適性與教師政治學(xué)習(xí)的忽視性的矛盾。本研究基于積極心理學(xué)的視角提出了教育正能量的心理建構(gòu)，即黨員教師積極教育認(rèn)知、積極教育情感和積極教育行為，進(jìn)而從理論上論證教育正能量對(duì)前述三個(gè)矛盾的消解；最后基于學(xué)習(xí)型組織五項(xiàng)修煉,提出了教育正能量的培育和踐行的實(shí)施策略。

高校黨員教師；積極心理學(xué)；教育正能量；學(xué)習(xí)型組織；五項(xiàng)修煉

引言

高校黨的建設(shè)與思想宣傳工作一直是我國(guó)高校教育工作的重點(diǎn)。2013年1月第二十一次全國(guó)高校黨的建設(shè)工作會(huì)議提出，黨建工作要堅(jiān)持以科學(xué)理論為根本指導(dǎo)，不斷提高高校黨的建設(shè)科學(xué)化水平，開創(chuàng)高等教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展新局面。2015年1月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下高校宣傳思想工作的意見》，意見中明確提出要大力提高高校教師隊(duì)伍思想政治素質(zhì)，壯大高校主流思想輿論，要切實(shí)推動(dòng)中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系進(jìn)教材進(jìn)課堂進(jìn)頭腦[1]。理論上的重視說(shuō)明兩個(gè)問(wèn)題，一個(gè)是問(wèn)題本身的重要性；另一個(gè)是問(wèn)題當(dāng)前在教育實(shí)踐上存在缺陷和不足。如何提高教師政治素質(zhì)，如何壯大主流思想輿論，如何使理論體系進(jìn)課堂進(jìn)頭腦，如何將理念轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，上述問(wèn)題，教育研究者目前很難提出可操作的、行之有效的措施。筆者認(rèn)為，上述應(yīng)對(duì)問(wèn)題的關(guān)鍵是黨員教師的身體力行。黨員教師身份的雙重性決定了其既是主流思想的培育者，又是主流思想的踐行者。“修身、齊家、治國(guó)、平天下”這是哲人對(duì)君子人生發(fā)展的要求，但完成上述人生發(fā)展最關(guān)鍵的并非是“修身”，而是“正心”?！罢摹痹诋?dāng)前形勢(shì)下的解讀就是黨員教師去除負(fù)能量，培養(yǎng)正能量[2]。本文首先從負(fù)能量角度闡述高校黨員教師教育教學(xué)工作中的三個(gè)思想矛盾，然后用積極心理學(xué)的視角建構(gòu)教育正能量的內(nèi)涵，并進(jìn)一步解釋教育正能量對(duì)三個(gè)矛盾的消解，最后將論述教育正能量的培育和踐行。

一、高校黨員教師教育教學(xué)工作中的三個(gè)思想矛盾

(一)教學(xué)科研的批判性與意識(shí)形態(tài)的統(tǒng)一性的矛盾

高校課堂是思想建設(shè)的前沿陣地，高校教師肩負(fù)著傳遞科學(xué)知識(shí)和意識(shí)形態(tài)的雙重使命，在教授科學(xué)知識(shí)的同時(shí)傳遞意識(shí)形態(tài)是一種任務(wù)，更是一種藝術(shù)。學(xué)術(shù)自由和教學(xué)自主是高校教師工作的兩大特色，自主和自由往往需要教師思維的靈活性、變通性和創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)三種特性的內(nèi)在心理過(guò)程恰恰是批判性思維。批判性思維一旦形成將出現(xiàn)泛化，進(jìn)一步遷移到其他的思想活動(dòng)中，對(duì)主流意識(shí)形態(tài)也將產(chǎn)生一種潛意識(shí)的批判[3]。這種潛意識(shí)的批判一旦出現(xiàn)在課堂上將對(duì)教學(xué)內(nèi)容甚至是學(xué)生的精神信仰產(chǎn)生沖擊。只有一種思想的課堂是生澀的，是沒(méi)有吸引力的，只有一種思想的科研是徒勞的，是沒(méi)有創(chuàng)新的。如何在堅(jiān)持學(xué)術(shù)批判性的同時(shí)保持課堂教學(xué)中意識(shí)形態(tài)的統(tǒng)一性，最能夠體現(xiàn)出黨員教師的黨性修養(yǎng)和教學(xué)藝術(shù)。例如探討腐敗問(wèn)題時(shí)，如何用科學(xué)的知識(shí)解釋腐敗，同時(shí)傳遞社會(huì)主義核心價(jià)值觀的要求，同時(shí)又能夠理解黨的建設(shè)與腐敗間的根本矛盾，從歷史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、發(fā)生學(xué)角度理解腐敗產(chǎn)生的真實(shí)原因[4]。

(二)教育教學(xué)的良心性與現(xiàn)實(shí)生活的功利性的矛盾

高校黨員教師思想建設(shè)需要落實(shí)在教育教學(xué)實(shí)踐中。當(dāng)前教師從事教育工作的動(dòng)機(jī)有多種，如經(jīng)濟(jì)利益的動(dòng)機(jī)，權(quán)利欲望的動(dòng)機(jī)，個(gè)人興趣的動(dòng)機(jī)，教育熱情等等。之所以出現(xiàn)工作動(dòng)機(jī)的復(fù)雜性，主要原因還是教師工作需要層次的不同。人本主義心理學(xué)家馬斯洛將人的需要分為生理需要、安全需要、愛與歸屬的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。前四種稱為缺失性需要，任何個(gè)體缺少了是不行的；后一種稱為發(fā)展性需要，沒(méi)有自我實(shí)現(xiàn)，生活可以繼續(xù)，有了自我實(shí)現(xiàn)工作會(huì)更充實(shí)，更快樂(lè)。教育從本質(zhì)上應(yīng)該是一種公益性的活動(dòng)，需要教育良心的支撐作用。當(dāng)教師現(xiàn)實(shí)生活不順利，缺失性需要不滿足時(shí)，教育良心就會(huì)受到一定的沖擊[5]。高校教師特別是年輕教師大多經(jīng)歷了碩士、博士階段的學(xué)習(xí)，參加工作的時(shí)間比較短，低層次的需要滿足的程度較低。在工作新鮮感和教育熱情有所退卻后，面對(duì)生活需要上的不滿足，其教育良心的堅(jiān)定性對(duì)教學(xué)科研工作的開展就更加重要。

(三)政治學(xué)習(xí)的普適性與教師政治學(xué)習(xí)的忽視性的矛盾

從組織上講，黨員教師首先是歸屬于黨，然后才歸屬于單位。在實(shí)際工作中教師的政治歸屬感經(jīng)常會(huì)淹沒(méi)在日常的工作中，尤其是當(dāng)教師評(píng)價(jià)指標(biāo)過(guò)分注重科學(xué)研究時(shí)，教師會(huì)更加忽視政治歸屬感的要求。導(dǎo)致的結(jié)果就是教師認(rèn)為政治學(xué)習(xí)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展沒(méi)有太大的作用。只有真正智慧的教師能夠理解到解讀黨和國(guó)家的重要方針政策對(duì)明確科研方向和確定研究選題的重要意義[6]。政治學(xué)習(xí)應(yīng)該是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求，也是教師自身的本能需要。作為黨員教師，除了學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)之外，政治理論的學(xué)習(xí)更是重要的任務(wù)，任務(wù)中不但包括個(gè)體政治理論水平的提升，更為重要的是通過(guò)個(gè)人的踐行影響周邊的黨外同事和廣大學(xué)生。

二、積極心理學(xué)視野中教育正能量的心理建構(gòu)

由于三個(gè)矛盾的存在，使得黨員教師在教育教學(xué)過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生負(fù)能量。如何進(jìn)行消解呢？積極心理學(xué)的研究能夠給予回答。積極心理學(xué)是20 世紀(jì)末心理學(xué)界興起的一股新的研究思潮，主張研究人類積極的品質(zhì)，充分挖掘人固有的潛在的具有建設(shè)性的力量，促進(jìn)個(gè)人和社會(huì)的發(fā)展，使人類走向幸福[7]。積極心理體驗(yàn)課程已經(jīng)成為當(dāng)前企業(yè)員工培訓(xùn)、學(xué)校心理健康教育和員工心理援助計(jì)劃的主要內(nèi)容。正能量指的是一種健康樂(lè)觀、積極向上的動(dòng)力和情感，源自英國(guó)心理學(xué)家理查德懷斯曼2012年7月的著作《正能量》。習(xí)近平2012年在廣東的講話中提出要聚合各項(xiàng)相關(guān)改革協(xié)調(diào)推進(jìn)的正能量，李章軍解讀了習(xí)近平的講話精神，認(rèn)為黨員人人釋放正能量，是目標(biāo)追求，也是理想狀態(tài)。吳永祥從理論上分析了積極心理學(xué)視角中探索高校黨的建設(shè)的途徑，提出應(yīng)該從良好情緒體驗(yàn)、良好人格特質(zhì)和良好生活環(huán)境三個(gè)角度來(lái)思考黨的建設(shè)。綜合前人的研究，筆者認(rèn)為可以用教育正能量來(lái)統(tǒng)合教師工作的積極品質(zhì)。教育正能量是教育者對(duì)教育教學(xué)工作的一種健康樂(lè)觀、積極向上的認(rèn)知、動(dòng)力和情感。具體可以分為積極教育認(rèn)知、積極教育情感和積極教育行為。

(一)積極教育認(rèn)知的內(nèi)涵及要求

積極的教育認(rèn)知是教師對(duì)教育目的、教育理想的正確認(rèn)識(shí)。具體有四個(gè)方面的要求，首先是對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義道路的正確認(rèn)知，要堅(jiān)持一個(gè)中心兩個(gè)基本點(diǎn)的基本路線，要認(rèn)識(shí)到改革會(huì)有犧牲，發(fā)展會(huì)有曲折，同時(shí)要堅(jiān)信中國(guó)模式、中國(guó)經(jīng)驗(yàn)對(duì)實(shí)現(xiàn)中國(guó)夢(mèng)的偉大意義。其次是對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義理論的正確認(rèn)知，要堅(jiān)定地將社會(huì)主義特色理論體系作為我們的行動(dòng)指南，認(rèn)識(shí)到理論思想在發(fā)展中有修正，在修正中不斷成熟。再次是對(duì)中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的正確認(rèn)知，要認(rèn)識(shí)到黨的領(lǐng)導(dǎo)是歷史賦予中國(guó)共產(chǎn)黨的使命，也是每位黨員的責(zé)任和義務(wù)。要認(rèn)識(shí)到黨的建設(shè)中有曲折，在曲折中會(huì)不斷前進(jìn)。最后，也最為關(guān)鍵的是教師對(duì)教育工作的正確認(rèn)知[8]。我國(guó)的教育目的是培養(yǎng)社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人，首先要明確是社會(huì)主義的，然后才是建設(shè)者，所以每位教師都肩負(fù)著社會(huì)主義的公民教育和建設(shè)者教育的雙重任務(wù)。四個(gè)方面的要求在教育實(shí)踐中具體體現(xiàn)為中國(guó)特色社會(huì)主義教育事業(yè)的道路自信、理論自信、制度自信和目標(biāo)自信。

(二)積極教育情感的內(nèi)涵及要求

教育中體驗(yàn)到的喜悅或抑郁的心境，興奮的激情，突發(fā)事件后的應(yīng)激，這是普遍意義上的情緒，并非情感。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，情感比情緒更為穩(wěn)定，社會(huì)化程度更高。情感具體包括道德感、理智感和美感。積極教育情感是教師在教育工作中體驗(yàn)到的以需要為中介的穩(wěn)定的情感體驗(yàn)，具體可以分解為教育教學(xué)中的道德歸屬感、科學(xué)理智感和體驗(yàn)審美感。道德歸屬感由馬斯洛需要層次的第三層需要引發(fā)，是缺失性需要中介作用的體現(xiàn)。作為高校教師，其道德歸屬感首先體現(xiàn)為組織歸屬感，即個(gè)體屬于哪個(gè)政治組織，應(yīng)該具有哪種信仰；其次是城市歸屬感，即個(gè)體屬于哪一個(gè)城市生活圈，是否認(rèn)同城市的文化；再次是學(xué)校歸屬感， 即個(gè)體屬于哪個(gè)單位，是否認(rèn)同自己是這個(gè)學(xué)校的人；再次是學(xué)科歸屬感，即個(gè)體屬于哪一個(gè)研究領(lǐng)域的人，是否喜歡自己的專業(yè)并為之奮斗；最后是職業(yè)歸屬感，即個(gè)體屬于哪種類型的教師，是否認(rèn)同自己的能力和教師職業(yè)的匹配關(guān)系。與中小學(xué)教師相比，高校教師之間的生源地、學(xué)科背景、文化背景差距較大，其歸屬感的形成就更為復(fù)雜。職業(yè)歸屬、學(xué)科歸屬、城市歸屬、學(xué)校歸屬和組織歸屬之間是一種相互促進(jìn)的關(guān)系，從這個(gè)意義上講，道德歸屬感培養(yǎng)應(yīng)該是一個(gè)復(fù)雜而系統(tǒng)的工程。

科學(xué)理智感和體驗(yàn)審美感是以馬斯洛需要層次第五個(gè)層次為中介的。第五個(gè)層次自我實(shí)現(xiàn)的需要具體可以分解為認(rèn)知的需要、審美的需要及個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要?？茖W(xué)理智感源自認(rèn)知的需要，具體表現(xiàn)為科學(xué)感和求知感。科學(xué)感主要是教師的科學(xué)精神，即教師在追求學(xué)術(shù)的路上保持對(duì)科學(xué)研究的敬畏，保持嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯繎B(tài)度。求知感主要是對(duì)知識(shí)的渴求，在教育教學(xué)過(guò)程中始終把自己擺在一個(gè)學(xué)習(xí)者的位置，能夠真正做到學(xué)而不厭，誨人不倦，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。體驗(yàn)審美感是審美需要的體現(xiàn)，審美感的產(chǎn)生除了與教師審美能力和審美興趣有關(guān)，與之前的道德歸屬感和科學(xué)理智感都有關(guān)系。審美感可分為校園文化美、教育生活美和精神內(nèi)在美[9]。校園文化美指的是教師帶著欣賞的態(tài)度認(rèn)識(shí)到所在學(xué)校的文化積淀和現(xiàn)代氣息，把自己也作為校園文化的一部分來(lái)看待，有一種極強(qiáng)的融入感。教育生活美指的是教師把教育當(dāng)成一種生活方式，而不是一種任務(wù)，在教育過(guò)程中發(fā)現(xiàn)生活的美好，在生活中發(fā)現(xiàn)教育的真諦。精神內(nèi)在美指的是教師關(guān)注師生共同的精神追求，用發(fā)展的眼光看待自我和學(xué)生的成長(zhǎng)。

(三)積極教育行為

教師教育正能量的核心在教育認(rèn)知，而衡量教育正能量水平的標(biāo)準(zhǔn)是積極的教育行為。積極教育行為是教師教育教學(xué)過(guò)程中具有正面性、示范性、引領(lǐng)性的教學(xué)活動(dòng)。學(xué)高為師，身正為范是積極教育行為的集中體現(xiàn)。積極教育行為首先要求教師在師生關(guān)系的處理上保持賞識(shí)的態(tài)度，關(guān)注到學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，挖掘?qū)W生身上的科研潛質(zhì)；其次要求教師在教學(xué)中堅(jiān)持幫助和引導(dǎo)，既能夠幫助學(xué)生，又能夠引導(dǎo)學(xué)生，最終能夠做到使用學(xué)生。建構(gòu)主義教學(xué)理論同樣適用于高校的教學(xué)，教學(xué)過(guò)程一定是一種合作，只有完成教學(xué)相長(zhǎng)的教學(xué)才能夠使學(xué)習(xí)在課堂上真正的發(fā)生。只是要用好一個(gè)學(xué)生要求老師必須有耐心，給學(xué)生提供足夠的條件，足夠的時(shí)間，如同等待一顆小樹慢慢的長(zhǎng)大。第三個(gè)要求是教師做到自我發(fā)展中的反思。高校教師的反思首先是對(duì)自己教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性、政治性和系統(tǒng)性的反思，然后是教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法和教學(xué)組織形式的反思，其次是對(duì)專業(yè)方向、研究領(lǐng)域和研究態(tài)度的反思，最后是對(duì)教師角色、教師職業(yè)和教育理想的反思。美國(guó)教育家波斯納提出經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)，高校教師工作的特殊性要求教師的反思要更及時(shí)，更深刻。最后的要求是高校教師處理同事關(guān)系要保持良好的合作[10]。高校教師的教學(xué)和科研工作需要相對(duì)獨(dú)立的空間，集體備課，集體教研、科研的機(jī)會(huì)較少。即便在同一學(xué)院或系所中，由于教師的學(xué)緣不同，學(xué)科方向存在壁壘，也使得合作教科研的可能性大大降低。無(wú)法合作的最大影響并非教科研成果的較低產(chǎn)出，也不是人際關(guān)系的融洽不足，而是同事之間的不良競(jìng)爭(zhēng)。相比基礎(chǔ)教育而言，高校教師良好的合作關(guān)系對(duì)教科研工作的開展更為重要。

三、教育正能量的培養(yǎng)與學(xué)習(xí)型組織的五項(xiàng)修煉

積極的教育認(rèn)知、教育情感和教育行為正是對(duì)高校黨員教師三個(gè)思想矛盾的消解。積極的教育認(rèn)知能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)術(shù)批判性與課堂教學(xué)指導(dǎo)思想的有機(jī)融合，保證課堂既能夠保持批判性又能夠堅(jiān)持社會(huì)主義教育目的。積極的教育情感能夠調(diào)節(jié)教育的公益性與功利性的矛盾，幫助教師完成情緒調(diào)節(jié)，預(yù)防職業(yè)倦怠。積極的教育行為能夠彰顯教學(xué)正能量、科研正能量和合作正能量，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。如何實(shí)現(xiàn)黨員教師教育正能量的培養(yǎng)呢？彼得·圣吉博士的五項(xiàng)修煉能夠給該問(wèn)題以操作性的解釋。筆者近年來(lái)一直從事高校教師和中小學(xué)教師培訓(xùn)相關(guān)工作，教育培訓(xùn)的形式和方法與企業(yè)培訓(xùn)的形式和方法越來(lái)越接近。學(xué)習(xí)型組織的五項(xiàng)修煉是近些年來(lái)企業(yè)培訓(xùn)的主要方向,也逐漸滲透進(jìn)教育領(lǐng)域當(dāng)中。國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革規(guī)劃綱要(2010-2020)也提出，到2020年我國(guó)將基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，進(jìn)入學(xué)習(xí)型社會(huì)。學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的必要條件就是將我黨建設(shè)成為學(xué)習(xí)型組織。這是中國(guó)共產(chǎn)黨近期教育的戰(zhàn)略目標(biāo)，也是每位黨員教師努力的方向。彼得·圣吉認(rèn)為每個(gè)學(xué)習(xí)型組織從培育到成熟需要經(jīng)歷團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、改善心智模式、自我超越、共同愿景和系統(tǒng)思考五項(xiàng)修煉。改善心智模式和團(tuán)體學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)，自我超越和共同愿景是動(dòng)力，系統(tǒng)思考是核心[11]。

團(tuán)體學(xué)習(xí)是教育正能量培養(yǎng)的第一步。建構(gòu)主義認(rèn)為，單打獨(dú)斗的學(xué)習(xí)是緩慢的，是缺乏創(chuàng)造性的；學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的，是社會(huì)互動(dòng)性的，是情境性的。學(xué)習(xí)要通過(guò)學(xué)習(xí)共同體來(lái)完成。理論學(xué)習(xí)的基本單位一定是團(tuán)隊(duì)而不是個(gè)人，團(tuán)體中的討論和深度會(huì)談，能夠激發(fā)每位教師的創(chuàng)造性。當(dāng)團(tuán)體真正在學(xué)習(xí)的時(shí)候，不僅整體產(chǎn)生出色的效果，成員成長(zhǎng)的速度也會(huì)比其他的方式更快。經(jīng)過(guò)團(tuán)體學(xué)習(xí)，學(xué)員相互了解，相互欣賞，自我暴露，自我反思，就能夠發(fā)掘內(nèi)心的圖像，提升個(gè)體的心理素質(zhì)，促進(jìn)思維方式的轉(zhuǎn)變，用新眼睛去看待世界，完成五項(xiàng)修煉的第二步改善心智模式。心智模式的改善意味著每位教師即將開啟個(gè)人職業(yè)生涯規(guī)劃，彰顯心靈深處的渴望，以當(dāng)前的任務(wù)為起點(diǎn)，以內(nèi)心向往的目標(biāo)為重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)自我超越。此時(shí)教師需要的是組織的正確引領(lǐng)和教育激勵(lì)，共同愿景的確立正是滿足此時(shí)每位學(xué)習(xí)共同體成員的最佳修煉。組織共同愿景的確立將實(shí)現(xiàn)全體教師價(jià)值觀、使命感的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)個(gè)人愿景、團(tuán)隊(duì)愿景和組織愿景的三位一體，組織也從學(xué)習(xí)共同體變?yōu)樯餐w[12]。教育正能量也從個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)上升為組織的自我實(shí)現(xiàn)。最后的修煉系統(tǒng)思考將引導(dǎo)黨員教師用歷史的、整體的和系統(tǒng)的觀點(diǎn)審視個(gè)人、團(tuán)隊(duì)和組織的成長(zhǎng)過(guò)程，進(jìn)一步強(qiáng)化前四項(xiàng)修煉。見樹木又見森林，為下一次的飛躍提供智慧基石，教育正能量也將不斷地傳遞下去。

小結(jié)

黨的建設(shè)永遠(yuǎn)在路上。每位黨員教師必須認(rèn)清黨的建設(shè)既是每個(gè)人的責(zé)任，也是每個(gè)人的義務(wù)。作為高校黨員教師，除了認(rèn)真學(xué)習(xí)外，更重要的是明晰思想建設(shè)中的三個(gè)矛盾，用積極心理學(xué)的視野看待教學(xué)，看待科研，看待學(xué)生，從內(nèi)心提升教育教學(xué)正能量，消解三個(gè)思想矛盾，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

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(責(zé)任編輯：張連軍)

10.3969/j.issn.1009-2080.2016.06.004

2016-11-12

本文系聊城大學(xué)黨建研究項(xiàng)目(13DJB18)階段性成果。

陳彥壘(1983- )，男，山東青州人，聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，基礎(chǔ)心理學(xué)博士。

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