中國近代大學(xué)教師群體特征管窺

齊 玲，姚妍君

(曲阜師范大學(xué) a.教育科學(xué)學(xué)院；b.歷史文化學(xué)院，山東 曲阜 273165)

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【蓓蕾園地】

中國近代大學(xué)教師群體特征管窺

齊 玲a，姚妍君b

(曲阜師范大學(xué) a.教育科學(xué)學(xué)院；b.歷史文化學(xué)院，山東 曲阜 273165)

中國近代大學(xué)教師群體指存在于近代大學(xué)場域內(nèi)的學(xué)者或教員人群。它的產(chǎn)生和發(fā)展浸透著中西文化沖突的因子，具有明顯的過渡性時代特征，即教師群體來源構(gòu)成新舊雜糅；教師倫理觀逐步形成，大學(xué)教師職業(yè)獲得承認(rèn)；教師知識結(jié)構(gòu)從單一到多元；教師職業(yè)技能由傳統(tǒng)單調(diào)到靈活趨新。

中西文化沖突；近代大學(xué)教師群體；過渡性時代特征

清末民初的大學(xué)教師群體不僅在質(zhì)量和數(shù)量上已頗具規(guī)模，而且在秉承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的同時，又兼具相當(dāng)程度的西方文化素養(yǎng)，他們具有一定的近現(xiàn)代政治思想意識，并致力于發(fā)展中國近代化教育事業(yè)。它的產(chǎn)生和發(fā)展浸透著中西文化沖突的因子，具有明顯的過渡性時代特征。具體表現(xiàn)為：教師群體的來源構(gòu)成新舊雜糅，呈現(xiàn)出多樣化特征；教師身份由模糊到明確，教師職業(yè)倫理觀逐步形成；教師知識結(jié)構(gòu)從單一到多元，系統(tǒng)的現(xiàn)代知識逐漸內(nèi)聚；教師職業(yè)技能由傳統(tǒng)單調(diào)走向靈活趨新。

一、中國近代大學(xué)教師群體 來源構(gòu)成：新舊雜糅

近代中國國勢衰微，變革成為時代的主旋律，“教育救國”一時被視為一劑救國良方。在中西文化激烈碰撞和沖突的特殊歷史時空下，我國教育的近代化已無法遵循自身內(nèi)在的發(fā)展邏輯和連續(xù)性，而明顯表現(xiàn)為對政治的依附性和同步性。因此，近代意義上的中國大學(xué)及其教育不再是我國傳統(tǒng)的古代高等教育的自然延伸和發(fā)展，而是在西學(xué)東漸的時勢下“自覺不自愿”進(jìn)行變革的產(chǎn)物。中國近代大學(xué)的產(chǎn)生為大學(xué)教師群體的形成和發(fā)展提供了一個基本平臺，作為存在于近代大學(xué)場域內(nèi)的大學(xué)教師群體，就其人員構(gòu)成來看，一方面有基于傳統(tǒng)教育底色的歷史基因，另一方面又自然地富有 “適世”的時代因子，故“新舊雜糅”成為這一群體來源構(gòu)成的顯著特征。

具體而言，中國近代大學(xué)教師群體大致可分為舊式士人以及半新半舊之士、早期歸國留學(xué)生和外籍傳教士三類。舊式士人以及半新半舊之士成功實現(xiàn)身份轉(zhuǎn)型有其必然性和可能性。就必然性而言，科舉制的廢除，從根本上切斷了人的上升性社會變動取向的“利祿之途”，打破了“學(xué)而優(yōu)則仕”的耕讀仕進(jìn)傳統(tǒng)，四民社會逐漸瓦解，士人在政治、文化等領(lǐng)域逐漸從中心走向邊緣，成為“自由浮動的知識分子”[1]。在科舉制廢除而新的職業(yè)官僚養(yǎng)成體制尚未建立之際，尋求自身生存依附之道便順其自然地納入士人考慮之列。而可能性則源于中國早期建立的獨特教育制度，即這種教育制度主要針對上等社會人群受教而非一般民眾，正所謂“學(xué)在官府”。教育的等級性直接導(dǎo)致知識的壟斷性，即便后來私學(xué)興盛以及書院產(chǎn)生，依然很難改變知識掌握在少數(shù)人手里的事實，作為維系正統(tǒng)意識形態(tài)和傳統(tǒng)儒家道德倫理主要載體的士人自然擁有對知識的掌控和解釋，甚至獲得了社會對他們“學(xué)術(shù)地位”的承認(rèn)，故此類人群成為中國近代大學(xué)教師群體來源的重要組成部分。

當(dāng)然，在中國高等教育走向近代化以及近代大學(xué)教師群體形成的過程中，早期歸國留學(xué)生成為不容忽視的重要力量，尤其在中國傳統(tǒng)文化的優(yōu)越性開始受到西方文化的挑戰(zhàn)、國人的文化自信感面臨動搖之際，人們放下自尊開始“禮失而求諸野”。更有人認(rèn)為，“中國人如果想要保全自己的國家，唯一的道路就是學(xué)習(xí)西方的知識，而誰能完成這個重任，只有那些在西方受過教育的人。”[2]33所以，前至洋務(wù)時期，后達(dá)民國初年，出現(xiàn)了一批批應(yīng)國家之需、政府之急而系統(tǒng)接受西方文化教育的出國留學(xué)人員，他們有的求學(xué)于歐美，有的留學(xué)于東洋，旨在通過潛心學(xué)習(xí)西方先進(jìn)文化和教育，探尋救國良方。 歸國后的留學(xué)生普遍受到政府重視，或招其入仕委以重任，或自愿從事各行新業(yè)，但主要還是以教育行業(yè)為鵠的，畢竟作為新晉知識分子，在經(jīng)過了西方先進(jìn)教育后，所具有的新知和開闊的視野成為他們的獨特優(yōu)勢。最直接的體現(xiàn)便是：歸國留學(xué)生日后成了中國近代大學(xué)教師群體的中堅力量，并在推動中國高等教育近代化中發(fā)揮著支柱性作用。

此外，外籍傳教士作為中國近代大學(xué)教師群體的又一組成部分，是伴隨著教會在中國的建立以及教會大學(xué)的興辦而形成的。最初的教會多半是為了宣教，傳遞上帝福音，傳教士更多程度上是作為傳播西方教會文化的媒介展露世界，而任何異質(zhì)文化之間的接觸與交流都勢必存在著一定的沖突與碰撞，更何況后來的教會和傳教士在受到系列不平等條約的支持和庇護(hù)下，公然打出“中華歸主”的旗號，直接從事文化侵略，自然受到國人的厭惡與抗拒。無論是為了更直接地為殖民主義侵略活動服務(wù)還是出于對自身傳教人員不足的考慮，他們愈發(fā)地意識到需要建立自己的教育機(jī)構(gòu)以培養(yǎng)宣教人才，此時的傳教士才開始漸漸地有了幾分“教師”的色彩，但這并不意味著他們已成功實現(xiàn)職業(yè)轉(zhuǎn)型成了“純教師”。畢竟草創(chuàng)時期的教會學(xué)校，在多大程度上算是真正的教育機(jī)構(gòu)還有待進(jìn)一步論證和考據(jù)。當(dāng)教會學(xué)校內(nèi)部開始對學(xué)校的宗教目的和學(xué)術(shù)目標(biāo)何者為第一位展開討論時，已經(jīng)預(yù)示著教會學(xué)校教育功用的必然走向，特別是傳教士試圖將學(xué)校提高到大學(xué)水平，強(qiáng)調(diào)學(xué)校的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，直至教會大學(xué)的創(chuàng)立時，教會大學(xué)場域內(nèi)的傳教士作為中國近代大學(xué)教師群體的一部分已屬事實。

從中國近代大學(xué)教師群體的來源構(gòu)成可以看出，他們產(chǎn)生于中西文化沖突下的中國社會由傳統(tǒng)向近現(xiàn)代過渡時期，是近代中國社會制度變革下的教育制度轉(zhuǎn)型和知識個體價值選擇的共同產(chǎn)物。他們新舊交織、成分雜糅，卻共同匯融于中國近代大學(xué)這一場域中，依托外部建制提供的生存空間做庇佑，最終形成了一個中國近代的新職業(yè)群體，即大學(xué)教師。

二、中國近代大學(xué)教師倫理觀 的形成：職業(yè)承認(rèn)

1.大學(xué)教師群體自身內(nèi)部承認(rèn)：忠誠

中國近代大學(xué)教師職業(yè)的產(chǎn)生、形成和發(fā)展最先源于從事本職業(yè)內(nèi)部人員的自身承認(rèn)。所謂內(nèi)部人員的自身承認(rèn)，就是近代大學(xué)教師的自我肯定以及同行之間的互認(rèn)。作為在中西文化沖突背景下的近代中國萌生出的一種新型職業(yè)，大學(xué)教師職業(yè)在其產(chǎn)生后，具有穩(wěn)定的追隨者和從業(yè)者便顯得尤為重要，否則大學(xué)教師職業(yè)也就名不副實。而保證大學(xué)教師長久從業(yè)的根本絕非教師人員一時的興趣沖動，而是基于大學(xué)教師自我認(rèn)同以及由同行之間彼此互認(rèn)而產(chǎn)生的自尊。衡量大學(xué)教師職業(yè)獨立和成熟的標(biāo)志，就是在“前從業(yè)者”的持續(xù)努力下，由大學(xué)教師在從事教育教學(xué)和社會實踐中取得了顯著的成績或引起強(qiáng)烈的社會反響，以至于能夠引發(fā)后繼者對大學(xué)教師職業(yè)的忠誠以及其他相關(guān)者的追隨，甚至產(chǎn)生職業(yè)崇拜。這種強(qiáng)大的職業(yè)吸引力逐漸形成大學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同感，同行之間開始彼此互認(rèn)，且積極展露和標(biāo)示自己的職業(yè)身份，并以此為傲。

需要指出的是，不同階段，大學(xué)教師對自身職業(yè)的忠誠程度不同。在中國近代大學(xué)教師職業(yè)萌生初期，從業(yè)者甚至沒有近現(xiàn)代意義上的教師職業(yè)概念。這一點可以從近代大學(xué)教師群體最初來源構(gòu)成中管窺。作為中國近代大學(xué)教師組成部分的舊式士人及半新半舊之士，雖然在遭受中西文化劇烈沖突下，著手進(jìn)行自我調(diào)適以期實現(xiàn)身份轉(zhuǎn)型和社會角色定位，但他們尚沒有完全脫離封建官僚體制的束縛，也未曾徹底革新自己的思想，此時所謂的教師職業(yè)倫理依舊充斥著濃烈的“為官”夙愿，在內(nèi)心情感上更多的還是對“封建道統(tǒng)”的依附而絕非對教師職業(yè)的忠誠。待到中國近代大學(xué)的教師從業(yè)者對自身職業(yè)開始有了清晰的認(rèn)識并產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感依戀以達(dá)忠誠時，他們開始渴望得到業(yè)外人士的普遍承認(rèn)，但大學(xué)教師自身內(nèi)部的同行承認(rèn)無疑是大學(xué)教師作為一種新興職業(yè)獲得外部承認(rèn)的前提和基礎(chǔ)。

在中國近代大學(xué)教師群體形成的過程中，大學(xué)教師職業(yè)為中國近代大學(xué)教師提供了維持生活和獲得尊嚴(yán)的必要條件，使得近代大學(xué)教師確保有一個穩(wěn)定的經(jīng)濟(jì)收入和一定的社會地位，從而促使從業(yè)者對大學(xué)教師職業(yè)的欣然接受，此時大學(xué)教師對自身職業(yè)的承認(rèn)與其說是主動地忠誠倒不如說是出于利益考量后的依附。事實上，中國近代大學(xué)和大學(xué)教師職業(yè)成為大學(xué)教師從業(yè)者的家，大學(xué)教師對于本職業(yè)的忠誠或者愛在精神上能夠產(chǎn)生一種歸屬感和安全感。另外，大學(xué)作為研究高深知識的場所，大學(xué)教師對其所從事的高深知識研究會逐漸產(chǎn)生一種職業(yè)依賴。這種職業(yè)依賴的存在，確保了大學(xué)教師從業(yè)者群體的穩(wěn)定性。無論是主動地忠誠還是被動地依附，中國近代大學(xué)教師對于本職業(yè)的承認(rèn)都是一種“愛”，即“在他者中的自我存在”。源于中國近代大學(xué)教師從業(yè)者內(nèi)部職業(yè)忠誠或者愛的存在，大學(xué)教師才能成為一種職業(yè)，中國近代大學(xué)教師群體才得以形成。一個職業(yè)如果失去了從業(yè)者的忠誠，面臨的必將是職業(yè)的衰落，甚至是最終的分崩離析。

2.不同職業(yè)主體間的承認(rèn)：尊重

近代大學(xué)教師自我意識的形成不但需要同行內(nèi)部間的認(rèn)同，更取決于不同職業(yè)間的互相承認(rèn)。與近代大學(xué)教師職業(yè)內(nèi)部的同行承認(rèn)相比，來自其他職業(yè)的局外人承認(rèn)方式的提出及其實現(xiàn)，反映了在特定的社會歷史發(fā)展中不同職業(yè)間的彼此依賴，同時也體現(xiàn)了近代大學(xué)教師主體性的消解以及對不同職業(yè)主體間的反思，即“只有當(dāng)我們反過來認(rèn)識到必須對他者承擔(dān)規(guī)范義務(wù)時，才能把自己理解為權(quán)利的承擔(dān)者?！盵3]115其他職業(yè)的局外人承認(rèn)注重的是不同職業(yè)主體間彼此身份的認(rèn)可和肯定，即“競爭者的參與保證了合法性和誠意”[4]33。由此可知，近代大學(xué)教師職業(yè)地位的提升和職業(yè)影響力需要社會上的其他職業(yè)的尊重與承認(rèn)。

然而，不同職業(yè)主體間承認(rèn)有時存在著沖突，任何一種職業(yè)試圖在社會化分工的職業(yè)建制中得到他者的承認(rèn)都不是一帆風(fēng)順的。中國近代大學(xué)教師作為一種“職業(yè)”亦是如此。導(dǎo)致近代大學(xué)教師職業(yè)不易被承認(rèn)的誘因很多，有國家意識形態(tài)的因素、組織建制的因素，還會有從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或認(rèn)識觀念的因素。一旦大學(xué)教師職業(yè)在中國社會近代化發(fā)展過程中被蔑視，則會成為社會職業(yè)分工中的次等職業(yè)，有時甚至?xí)虼硕媾R失去獲得大學(xué)教師職業(yè)獨立資格的風(fēng)險。出于對大學(xué)教師職業(yè)尊嚴(yán)以及大學(xué)教師職業(yè)地位的維護(hù)，為職業(yè)承認(rèn)而斗爭成為近代大學(xué)教師試圖將大學(xué)教師職業(yè)制度化和規(guī)范化的一種選擇。然而，獲得其他職業(yè)從業(yè)者的承認(rèn)絕不是輕易就能實現(xiàn)的，局外人的尊重只會投給職業(yè)價值競爭中的勝利者，而且由于局外人承認(rèn)的不可控性，大學(xué)教師職業(yè)要想在近代中國實現(xiàn)制度化和規(guī)范化，在某種意義上只能期待那些反對勢力自身的逐漸消亡。

雖然近代大學(xué)教師作為一種職業(yè)在產(chǎn)生之初要想獲得局外人承認(rèn)比較困難，但是作為職業(yè)承認(rèn)的一種重要形式，能夠獲得局外人承認(rèn)又是近代大學(xué)教師成為職業(yè)所不可或缺的。事實表明，化解新型職業(yè)間沖突的有效渠道就是加強(qiáng)職業(yè)彼此間的互動交流和了解。近代大學(xué)教師只有通過與其他職業(yè)從業(yè)者的互動與交往，才能更加激發(fā)大學(xué)教師內(nèi)部的歸屬感和集體感，也才能獲得基于彼此平等地位認(rèn)知基礎(chǔ)上的承認(rèn)和尊重。

3.大學(xué)教師職業(yè)的社會重視承認(rèn)：價值

中國近代大學(xué)教師群體內(nèi)部以及其他職業(yè)從業(yè)者的承認(rèn)反映的是近代大學(xué)教師職業(yè)的教育屬性，但是，作為一種社會建制，近代大學(xué)教師職業(yè)還具有社會屬性，而近代大學(xué)教師職業(yè)的社會屬性則需要社會的承認(rèn)。近代大學(xué)教師職業(yè)的社會承認(rèn)以近代大學(xué)教師內(nèi)部的自我承認(rèn)和其他職業(yè)從業(yè)者的局外人承認(rèn)為基礎(chǔ)，但不同于情感依附和權(quán)利賦予的評判標(biāo)準(zhǔn)，它強(qiáng)調(diào)的是近代大學(xué)教師職業(yè)在整個社會中的價值和貢獻(xiàn)。在價值的維度上，不同職業(yè)對社會的貢獻(xiàn)絕非平等，基于價值原則基礎(chǔ)上的社會承認(rèn)是衡量職業(yè)貢獻(xiàn)大小的外部標(biāo)尺。因此，不同的承認(rèn)形式和不同的承認(rèn)程度無形中強(qiáng)化了職業(yè)地位的差異，即便如此，以重視為主要表現(xiàn)形式的社會承認(rèn)對于職業(yè)地位的“等級”也只能是象征性的暗示。畢竟在理論上，職業(yè)只有分工不同，沒有等級差異，對于職業(yè)平等的追求也一直是社會發(fā)展的一種理想。

雖然在社會建制中職業(yè)之間沒有制度化的“等級性”規(guī)定，但實踐中在同行承認(rèn)和局外人承認(rèn)的基礎(chǔ)上，不同職業(yè)主體為了能夠受到更多重視，獲得更大程度的社會承認(rèn)，以便在社會發(fā)展中爭取到有利地位，彼此之間依然存在著永恒性的激烈的價值競爭。誠如約翰·齊曼(John Ziman)對“科學(xué)”的論述，“由于本質(zhì)上他們按照同樣的標(biāo)準(zhǔn)予以評估，對資助的競爭強(qiáng)化了對科學(xué)承認(rèn)的競爭。”[4]92在爭取社會重視和經(jīng)費資助的過程中，大部分職業(yè)會在職業(yè)的價值競爭中失敗，僅有少數(shù)職業(yè)最終得到了社會的承認(rèn)和重視。暫不論得到社會重視的職業(yè)就真的比受到社會蔑視的職業(yè)能夠擁有多少制度性權(quán)力，但他們通過政府部門或社會其他領(lǐng)域所獲得的不公平的資源配置和權(quán)力賦予著實令其受益良多。社會的重視承認(rèn)具有高度的象征性，一種職業(yè)一旦獲得了社會的重視就極有可能走向社會的“中心”，并對社會其他職業(yè)的生存和發(fā)展產(chǎn)生直接或間接的影響。

在中西文化激烈碰撞和沖突的近代中國，“四民”社會逐漸瓦解，一批新興職業(yè)如雨后春筍般產(chǎn)生，中國近代大學(xué)教師順應(yīng) “教育救國”的時代思潮，以近代大學(xué)為組織建制依托，憑借社會對從事大學(xué)教師工作的人的要求和期待，迅速實現(xiàn)了近代大學(xué)教師職業(yè)的社會承認(rèn)。事實表明，中國近代大學(xué)教師主動肩負(fù)起了教化興國、開啟民智的歷史責(zé)任。這恰恰是近代大學(xué)教師職業(yè)獲得以價值為原則的社會重視和承認(rèn)的重要原因。

三、中國近代大學(xué)教師群體知識 結(jié)構(gòu)由單一轉(zhuǎn)向多元

在中國的封建社會發(fā)展中，無論是知識體系還是學(xué)科劃分，都長時間處于一種混沌狀態(tài)。中國傳統(tǒng)知識以儒家傳統(tǒng)經(jīng)典為中軸，雖有經(jīng)、史、子、集四部之別，但更多的是對知識使用價值的一種人為區(qū)分，而非知識本身邏輯體系基礎(chǔ)上的嚴(yán)格有效的學(xué)術(shù)分類。中國傳統(tǒng)知識的劃分不是以研究的客體(對象)為標(biāo)準(zhǔn)，而是以研究主體(人)來劃分，研究學(xué)習(xí)的知識范圍主要鎖定于儒家傳統(tǒng)典籍，尤以《四書》《五經(jīng)》為核心，自然科學(xué)知識長期被排斥在中國傳統(tǒng)知識體系之外。特別是在實行科舉選官考試制度以后，進(jìn)一步強(qiáng)化了統(tǒng)治者對教育知識控制的權(quán)力，這不僅標(biāo)志著外部力量對知識人的命運及前途的決定性作用，而且也意味著知識本身的價值判斷也由官方裁決。這一破壞知識自身內(nèi)在邏輯和價值的行為，將導(dǎo)致知識人忙于對功名的追逐而非對知識，尤其是高深知識本身的探索。

需要指出的是，不同于西方學(xué)科意義上的“專門之學(xué)”，中國學(xué)術(shù)相對而言更具有“博通”的特點。原因就在于，封建社會中知識是一種奢侈品，無論是居于四民之首的“士”還是德化權(quán)威的“師”，都無形中扮演著一種道德圣徒的角色，他們皈依于統(tǒng)治者的德治政策和意識形態(tài)下，發(fā)揮著連接統(tǒng)治者和普通民眾的中介橋梁作用，他們是社會主流思想文化的傳遞者和傳道者。鑒于教師被“圣化”的事實，其除了在倫理道德方面的高標(biāo)準(zhǔn)要求之外，在知識領(lǐng)域也被要求博學(xué)多識，他們努力成就自身在知識上的權(quán)威地位以達(dá)“優(yōu)入圣域”。誠如司馬遷所言“究天人之際，通古今之變，成一家之言”，就知識人個體而言，在學(xué)問上他們竭力追求“會通”，在知識上盡量表現(xiàn)出“淵博”，這也正是前人所謂“一事不知，儒者可恥”的意味所在。然而，在僅限于傳統(tǒng)儒家典籍為知識范疇的狹隘認(rèn)知基礎(chǔ)上的“博學(xué)會通”，也就必然地導(dǎo)致學(xué)人群體在知識結(jié)構(gòu)上的類同和單一。在這種意義上講，知識結(jié)構(gòu)的單一性更多強(qiáng)調(diào)的是社會分工下的知識類別的單一化。所以，近代中國高深知識的資源總量相對來說也就欠缺，知識的種類自然趨于單一和有失偏頗。

而且，近代以來，隨著儒學(xué)作為國家意識形態(tài)的正當(dāng)性開始受到挑戰(zhàn)，以儒家典籍為知識范疇的讀書人在失去儒家制度體系的合法性依據(jù)后，開始尋求新的安身之所和謀生之技。他們受西學(xué)東漸和新式教育的影響，開始對西學(xué)有了普遍的適應(yīng)性反應(yīng)，同中國傳統(tǒng)社會中以弘道和忠君為己任的士人也有了根本區(qū)別。特別是西方學(xué)科門類的分科性學(xué)術(shù)和知識體系傳入以后，徹底改變了讀書人以往的學(xué)習(xí)內(nèi)容和知識結(jié)構(gòu)，按知識自身邏輯體系分門別類的學(xué)科開始出現(xiàn)。此時，中國近代大學(xué)教師群體順應(yīng)時勢，已經(jīng)意識到并開始試圖打破自身知識結(jié)構(gòu)上的缺陷。其實，早在洋務(wù)運動早期，西方學(xué)術(shù)分科觀念就已經(jīng)為士人了解和接受，如鄭觀應(yīng)曾云“泰西取士之法有數(shù)科，無不先通文理算學(xué)，而后聽其所好，各專一藝。”[5]29這不僅表明鄭氏對西學(xué)分科理念的熟識，而且也顯示了其對西學(xué)“各專一藝”分科立學(xué)原則的認(rèn)同。而后，隨著西書翻譯以及介紹西學(xué)書籍的增多，中國傳統(tǒng)讀書人開始突破中國固有經(jīng)、史、子、集的知識分類和儒學(xué)典籍的知識范疇而擴(kuò)展至自然科學(xué)和其他社會科學(xué)。

當(dāng)然，在新的學(xué)科體系和知識系統(tǒng)的確立之初，早期學(xué)人的呼吁和宣傳固然重要，但外部的制度保證才是根本。所以，從洋務(wù)時期的新式學(xué)堂到清末民初近代意義上的中國近代大學(xué)的出現(xiàn)，從八股取士的科舉制度的廢除到分科教學(xué)的系列新學(xué)制的頒布，無不從制度上給予了極大的支持和保障。自此，中國傳統(tǒng)學(xué)術(shù)和知識體系開始發(fā)生歷史性轉(zhuǎn)向——從“四部之學(xué)”到“七科之學(xué)”。這種新的“七科”分類及其各專門課程的設(shè)置漸漸固化，它們不僅成為中國近代建構(gòu)起來的新知識系統(tǒng)的分類標(biāo)準(zhǔn)，而且也成為設(shè)定大學(xué)教員知識邊界的標(biāo)準(zhǔn)。[6]161中國近代大學(xué)教師群體由此被賦予新的社會角色和身份——知識分子。他們以教書育人為志業(yè)，在知識所涉及的領(lǐng)域上不僅兼具舊學(xué)，而且廣泛接納新知。他們不需要承擔(dān)廣泛的社會教化和修齊治平的政治責(zé)任，也不再是拘泥于儒學(xué)知識系統(tǒng)里的“通人”，而是以一己之專長貢獻(xiàn)于國家，成為社會生活中不可或缺的各方面“專才”。所以，就近代大學(xué)教師個體的知識來說可能更精專，但就中國近代大學(xué)教師這一“群體”的知識結(jié)構(gòu)而言，已經(jīng)變得分散和多元，這是近代大學(xué)教師作為一種專業(yè)化程度很高的學(xué)術(shù)職業(yè)在近代社會專業(yè)化分工的必然結(jié)果。

四、中國近代大學(xué)教師職業(yè)技能： 由傳統(tǒng)單調(diào)到靈活趨新

大學(xué)教師是從事腦力勞動的一種專門化職業(yè)，它的勞動特點及其職責(zé)的復(fù)雜性和特殊性，決定了從業(yè)者要想成為一名稱職的大學(xué)教師并非易事。中國近代大學(xué)教師在產(chǎn)生之初，除了獲取職業(yè)內(nèi)外不同形式的承認(rèn)以及滿足自身從業(yè)所需的知識結(jié)構(gòu)以外，大學(xué)教師的職業(yè)技能亦是不可或缺的必要條件。按照教育心理學(xué)的觀點，“技能”是指通過練習(xí)而鞏固下來的迅速、準(zhǔn)確、流暢、嫻熟地完成某種任務(wù)的活動方式。它在總體上分為動作技能和心智(智力)技能兩類。[7]300前者主要表現(xiàn)為外顯的合乎法則要求的活動方式；后者則是隱形地內(nèi)化為本體性的認(rèn)知方式。依據(jù)教育心理學(xué)關(guān)于“技能”的表述，結(jié)合大學(xué)教師的勞動特點和性質(zhì)，大學(xué)教師職業(yè)技能應(yīng)該是大學(xué)教師在教育教學(xué)實踐活動中通過練習(xí)而鞏固下來的迅速、準(zhǔn)確、流暢、嫻熟地完成大學(xué)教學(xué)任務(wù)的一系列行為及智力活動的總稱，它是大學(xué)教師為實現(xiàn)一定教育目的、有效組織教學(xué)內(nèi)容、合理控制教學(xué)過程所必備的職業(yè)素養(yǎng)和方法。

鑒于中國早期近代大學(xué)教師的職責(zé)主要是以培養(yǎng)人才為主，所以對其職業(yè)技能的要求也就主要體現(xiàn)在教學(xué)能力、教學(xué)態(tài)度以及教學(xué)方法上。就教學(xué)能力而言，早期由傳統(tǒng)士人演變而來的近代大學(xué)教師多為碩學(xué)鴻儒，而歸國留學(xué)生和教籍人士也多受過系統(tǒng)的科學(xué)文化知識訓(xùn)練，他們在課堂講授中的語言表達(dá)、對知識的解析以及對課堂進(jìn)程把握都已經(jīng)具備了不同程度的掌控能力。譬如1916年12月，教育部在視察中國公學(xué)大學(xué)部時，曾對教師授課情況給出過一份考察報告“教員張廷健講解尚明，惟少發(fā)揮。教員江元亮講解尚屬詳明。教員陳傳瑚講文法頗詳，教員高孔時講名詞變化，其形懇摯，教員黃旭講解甚有精神，教員汪郁年講解少有發(fā)揮，教員劉立夫講解甚晰，惟語氣稍嫌急促，教員陳仲沂講述尚詳，教員黃尊三講解不甚合法，教員費興仁用英語教授尚暢達(dá)，綜觀該校各科教授，大致尚屬認(rèn)真，講堂風(fēng)紀(jì)亦甚整齊”。[8]434-435由此可見，雖然早期的中國近代大學(xué)教師的教學(xué)能力參差不齊，但整體上已能夠順利地完成課堂知識的傳授，也就是說，中國近代大學(xué)教師是具備相應(yīng)的教學(xué)能力的。

此外，近代大學(xué)教師僅有教學(xué)能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因為他們不僅要能“傳”，還應(yīng)該會“授”。所以，掌握合理有效的施教方法，是中國近代大學(xué)教師成功完成教學(xué)任務(wù)、實現(xiàn)人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。中國傳統(tǒng)的教學(xué)方法大多依托于課堂，以教室為中心，多采用單向的教師講授(填鴨式)方式進(jìn)行。在教育目標(biāo)上，只注重知識的傳授而忽視能力的培養(yǎng),學(xué)生被視為被動接受灌輸?shù)臋C(jī)器。而且中國傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)，講究教師的權(quán)威，突出教師在教學(xué)活動中的中心地位。正所謂“天地君親師”“一日為師，終身為父”，這種非理性的師生關(guān)系必然導(dǎo)致教師權(quán)威的絕對化,學(xué)生對教師絕對服從，教師把握著整個教學(xué)過程的主動權(quán)。待到中國近代大學(xué)肇始之際，隨著人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化，勢必要求近代大學(xué)教師的教學(xué)方法作出相應(yīng)的變革，如“京師大學(xué)堂創(chuàng)辦伊始，其教學(xué)方法，雖偏重講演法，但因仕學(xué)館與師范館學(xué)生的年紀(jì)多半較大，出身又高，國學(xué)根底亦極深厚。因此，在教學(xué)方法上特別注重討論方式，而養(yǎng)成師生之間‘互相討論，坐而論道’的風(fēng)氣”[9]944。同時，近代大學(xué)教師對自身所授課程進(jìn)度有很大的靈活性，而且對各自所授學(xué)科的教學(xué)方法擁有較大的自主權(quán)。如茅以升 1926 在北洋大學(xué)任教時“進(jìn)行科學(xué)研究同時，并精心研究如何改進(jìn)教授法，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生獨立思考，深入鉆研。如學(xué)生提出課程中的問題，老師不能答復(fù)，就給學(xué)生滿分，深受學(xué)生歡迎”。[10]136還有葉公超授課時“先在黑板上用英文寫下簡明扼要的講課要點，然后提綱摯領(lǐng)地加以解釋說明。接著就是自由發(fā)揮和當(dāng)機(jī)立斷的評論”。[11]193-194這種教學(xué)方法在保證教師傳授基本理論和知識的同時，還啟發(fā)了學(xué)生的獨立思考和探索。總之，中西文化沖突下的中國近代大學(xué)教師的職業(yè)技能已開始變得靈活多樣、整體趨新，這在一定程度上保證了近代大學(xué)教師教學(xué)工作的順利開展。

近代的中國經(jīng)歷著“三千年未有之變局”，變革是時代的主旋律。中國近代大學(xué)教師應(yīng)時代社會之變，從最初產(chǎn)生到最終群體形成，一路演繹著從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的嬗變。無論是近代大學(xué)教師群體的構(gòu)成來源、職業(yè)倫理觀的形成，還是其自身的知識結(jié)構(gòu)及職業(yè)技能的發(fā)展，中西文化沖突下的傳統(tǒng)與現(xiàn)代結(jié)合的過渡性時代特征構(gòu)成了中國近代大學(xué)教師群體的生命維度。事實表明，中國近代大學(xué)從無到有的快速發(fā)展，很大程度上得益于近代大學(xué)教師群體這一師資力量的迅速崛起和有力支撐，而且中國近代大學(xué)教師在影響中國近代化進(jìn)程中亦發(fā)揮了積極有效的推動作用。

[1] 余英時.中國知識分子的邊緣化[J].二十一世紀(jì),1991,(8):15-25.

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[5] 鄭觀應(yīng).盛世危言·考試(上)[M]//鄭觀應(yīng)集(上冊).上海：上海人民出版社,1982.

[6] 胡金平.學(xué)術(shù)與政治之間的角色困頓——大學(xué)教師的社會學(xué)研究[M].南京：南京師范大學(xué)出版社,2005.

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[8] 潘懋元，劉海峰.中國近代教育史資料匯編(高等教育)[M].上海:上海教育出版社,2007.

[9] 朱有瓛.中國近代學(xué)制史料:第二輯 (上冊)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,1987.

[10] 校史編輯室.北洋大學(xué)——天津大學(xué)校史：第一卷 [M].天津:天津大學(xué)出版社,1990.

[11] 鐘叔河,朱純.過去的大學(xué)[M].武漢:長江文藝出版社,2005.

【責(zé)任編輯 曹 靜】

An Analysis on the Formation of Chinese Modern University Teacher

QI Linga,YAO Yan-junb

(a. Institute of Teacher Education; b. Institute of History and Culture, Qufu Normal University,Qufu 273165,China)

In terms of the group of Chinese modern university teachers, it refers to the scholars or teachers who exist in the field of modern university. Its emergence and development is imbued with the factors of the cultural conflicts between the East and the West. With the obvious characteristics of transitional era, namely source of teacher groups constitute the mixture of the new and the old; teachers ethics gradually formed, university teachers’professional recognition; teachers knowledge structure from single to multiple; teachers’ professional skills from the traditional monotonous flexible new trend.

cultural conflict between the East and the West; modern university teachers group; transitional era characteristics

G645

A

1009-5128(2016)22-0084-06

2016-09-12

齊玲(1990—)，女，山東曲阜人，曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要從事教育基本理論研究。