后設(shè)認(rèn)知與大學(xué)歷史選讀課教學(xué)改革

董春林，趙雙葉

(成都師范學(xué)院 a.史地與旅游系；b.高教研究所，成都 611130)

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【教育教學(xué)方法研究】

后設(shè)認(rèn)知與大學(xué)歷史選讀課教學(xué)改革

董春林a，趙雙葉b

(成都師范學(xué)院 a.史地與旅游系；b.高教研究所，成都 611130)

大學(xué)歷史選讀課長期以來因為課程內(nèi)容枯燥而挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，傳統(tǒng)灌輸式授課模式也致使這類課程知識講解不能讓學(xué)生真正吸收。后設(shè)認(rèn)知知識與后設(shè)認(rèn)知經(jīng)驗理論的融入，不僅勾畫了歷史選讀課課堂設(shè)計時對學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)的接受，并且充分考慮到課后學(xué)生對知識自查、自測，融入信息反饋機(jī)制，將培養(yǎng)學(xué)生的后設(shè)認(rèn)知能力作為教師要務(wù)。這樣融入后設(shè)認(rèn)知理論的教學(xué)改革策略，一定程度上提升了學(xué)生對該課程的認(rèn)識，提高了教學(xué)質(zhì)量。

大學(xué)；歷史學(xué)；后設(shè)認(rèn)知；教學(xué)改革

大學(xué)歷史選讀類課程教學(xué)內(nèi)容較為枯燥，教學(xué)目的又往往服務(wù)于通史課程，很大程度上挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。目前相關(guān)教改研究又多停留在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式層面上，并不能有效地推進(jìn)教學(xué)改革。西方學(xué)者提出的后設(shè)認(rèn)知理論，側(cè)重課前預(yù)習(xí)及課后評估，對于大學(xué)歷史課程教學(xué)來說，無疑起到一定的指導(dǎo)作用。有學(xué)者此前已對通識類課程如何借助后設(shè)認(rèn)知理論與前見意識構(gòu)建課程體系進(jìn)行過粗淺的探討[1]，但歷史選讀課程并非通識類課程，面對教學(xué)對象是具有一定知識基礎(chǔ)的歷史學(xué)本科生，他們接受歷史知識的能力并非簡單地靠融入相關(guān)知識來提高，而是要充分考慮他們認(rèn)知取向及知識基礎(chǔ)，將后設(shè)認(rèn)知理論充分融入教學(xué)設(shè)計或教學(xué)策略之中。

一、理論預(yù)設(shè)：后設(shè)認(rèn)知與歷史 選讀課堂教學(xué)設(shè)計

“后設(shè)認(rèn)知”一詞：“以超然或旁觀的立場來看事物，對事物具有更普遍性與更成熟的理解。”[2]具體到學(xué)習(xí)認(rèn)知領(lǐng)域，后設(shè)認(rèn)知強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者自身對學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知情況，而這個過程大致包含學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的認(rèn)識與學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)行動的規(guī)劃兩個方面。[3]諸如，中國歷史要籍介紹及選讀、歷史文選之類的歷史選讀課程，所講授的主要內(nèi)容是歷史典籍的體例特征及史料價值，對學(xué)生而言，這些典籍在課前已有初步了解，如何真正進(jìn)一步全面認(rèn)識這些典籍，既需要結(jié)合一定的知識基礎(chǔ)，還需要結(jié)合教材章節(jié)附錄選文片段，更為直觀地認(rèn)識這些史籍的特征。由于教材內(nèi)容涵蓋知識點瑣碎，教師在課程教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)，不但要完成對學(xué)前知識基礎(chǔ)的歸納、再現(xiàn)，還要在課后對所學(xué)知識進(jìn)行反思和評估，只有這樣才能真正對典籍文獻(xiàn)有一個深刻的認(rèn)識，進(jìn)而內(nèi)化這些知識內(nèi)容。

事實上，在構(gòu)設(shè)教學(xué)模塊時，必須把握對過去學(xué)習(xí)經(jīng)驗的梳理，以及對現(xiàn)學(xué)知識的評估，這也恰恰符合后設(shè)認(rèn)知理論的兩個主要內(nèi)容。美國心理學(xué)家約翰·弗拉維爾最早將后設(shè)認(rèn)知分成后設(shè)認(rèn)知知識與后設(shè)認(rèn)知經(jīng)驗兩部分內(nèi)容，前者是指個人經(jīng)驗的累積和相關(guān)知識的儲備，后者指自己對認(rèn)知事物的認(rèn)識程度。[4]由此可知，后設(shè)認(rèn)知理論在實際的課程設(shè)計過程中，必須把握好課前與課后兩個方面。學(xué)生對知識的積累與自覺認(rèn)知通常是有效學(xué)習(xí)中至關(guān)重要的途徑，尤其是大學(xué)歷史選讀類課程，涉及歷史知識范圍較寬，課堂教學(xué)設(shè)計時必須考慮學(xué)生課前的知識基礎(chǔ)和課后自我考評。歷史選讀課教學(xué)是種完全的理論性課堂教學(xué)，在教師和學(xué)生互動時，需要學(xué)生對教材或課程知識有一個預(yù)習(xí)，并且還要具備一定的知識基礎(chǔ)。歷史選讀內(nèi)容多是歷史典籍的經(jīng)典選文，在了解認(rèn)識這些選文片段之前，學(xué)生必須先期對歷史典籍的背景有所了解。盡管選讀課程教學(xué)第一階段，教師會對所選讀經(jīng)典創(chuàng)作背景、流傳情況、內(nèi)容及體例特征、史料價值進(jìn)行系統(tǒng)介紹，但由于授課學(xué)時的限制，并不能全面深入,講得十分透徹，學(xué)生也幾乎沒有機(jī)會在課堂上直觀地看到這些經(jīng)典的真實面貌。所以說，學(xué)生先期對經(jīng)典有所了解或培養(yǎng)一定的知識基礎(chǔ)，是課堂教學(xué)基礎(chǔ)準(zhǔn)備中必不可少的內(nèi)容。當(dāng)然，教師在課堂教學(xué)中也可以根據(jù)歷史典籍中的基礎(chǔ)知識點設(shè)計知識與知識點相互銜接的教學(xué)模塊，這樣既有助于學(xué)生鞏固以前所學(xué)的知識，也有助于更有效地接受新知識。

相比通史類課程而言，歷史選讀課程的優(yōu)點是可以開展案例教學(xué)，為學(xué)生呈現(xiàn)出更為直觀的歷史語境。瑞典學(xué)者英海爾德曾指出，“認(rèn)知學(xué)習(xí)的情景是這樣一種情景，即它有利于在一個人的組織化的格式系統(tǒng)與現(xiàn)實世界的某種特征之間的接觸?！盵5]35歷史選讀課內(nèi)容所呈現(xiàn)出來的世界盡管已經(jīng)時隔久遠(yuǎn)，但卻是知識情景或語境的再現(xiàn)，是驗證學(xué)生歷史知識的關(guān)鍵。歷史選讀經(jīng)典篇章，很多時候都反映一定歷史時期歷史研究或歷史書寫的發(fā)展情況，這些經(jīng)典中的選文片段，更是直觀反映這些歷史經(jīng)典的時代特征，以及折射歷史時期中國歷史文化的某個側(cè)面。學(xué)生此前學(xué)習(xí)的歷史知識，無論是對歷史典籍編修體裁的認(rèn)識，抑或是對史實的認(rèn)識，都與再學(xué)習(xí)新篇章存在一定的聯(lián)系。

此外，學(xué)生對所學(xué)知識的覺察與感覺是真正內(nèi)化所學(xué)知識的前提，但這種前提條件需要教師在課堂設(shè)計中加以輔助。歷史選讀類課程，盡管是歷史基礎(chǔ)課程之一，卻因為其課程內(nèi)容過于枯燥，而常常被學(xué)生理解成基礎(chǔ)學(xué)習(xí)中的雞肋。課堂教學(xué)內(nèi)容量大，教學(xué)時間短暫，學(xué)生學(xué)習(xí)過后真正內(nèi)化這些知識的可能較小。所以說，在課堂教學(xué)過程中應(yīng)該考慮到課后的自我測評，這種測評如何恰到好處使學(xué)生深化課堂知識，如何加深他們對歷史典籍的認(rèn)識，需要教師充分把課堂知識與課后復(fù)習(xí)式的測評融通起來。這里需要清楚的是，后設(shè)認(rèn)知經(jīng)驗恰恰旨在要求教師在認(rèn)知學(xué)習(xí)過程中重視自我覺察，只有自我自覺式的測評真正落到實處，才能實現(xiàn)知識的深化。從某種意義上來說，自我覺察式的測評就是經(jīng)驗積累或積累經(jīng)驗的過程。

大學(xué)歷史選讀課的課堂教學(xué)，要培養(yǎng)學(xué)生利用前知識解決新問題，這是前面的知識積累所培養(yǎng)出來的經(jīng)驗性認(rèn)識形成的條件，也是借助這些經(jīng)驗認(rèn)識學(xué)習(xí)歷史典籍新篇章的條件。課堂知識的消化才是課堂教學(xué)的最終目的，這樣以來，對課堂感性認(rèn)識的概括總結(jié)、深化才是課堂教學(xué)設(shè)計的重要一環(huán)。傳統(tǒng)的做法是給學(xué)生布置適當(dāng)?shù)淖鳂I(yè)，讓學(xué)生鞏固已學(xué)知識，這樣的復(fù)習(xí)式測評并不見得效果明顯，尤其對總結(jié)經(jīng)驗性的自我覺察存在一定距離。歷史選讀課旨在教授學(xué)生認(rèn)識典籍文獻(xiàn)，兼及能夠閱讀典籍文獻(xiàn)，對此復(fù)習(xí)測評無法掌控一定的尺度，學(xué)生對測評結(jié)果的認(rèn)識并不十分明顯，也很難實現(xiàn)對知識的覺察。就理論預(yù)設(shè)層面而言，教師勢必在課堂設(shè)計過程中考慮到實現(xiàn)學(xué)生課后自我有效測評或自我覺察的條件，只不過這些條件必須在具體的教學(xué)實踐中得以完成，這就需要教師考慮如何實現(xiàn)對課程教學(xué)的控制，如何將課堂設(shè)計融入課堂實踐之中。

二、理論實踐：后設(shè)認(rèn)知與歷史 選讀課的課程控制

在初步了解后設(shè)認(rèn)知與課堂設(shè)計相互融通的理論思路之后，我們還要進(jìn)一步分析后設(shè)認(rèn)知如何融入歷史選讀課的教學(xué)實踐之中。談到教學(xué)實踐，就必須考慮到歷史選讀課的課程特點，以及學(xué)生的接受情況，這便需要我們從課程控制角度，結(jié)合后設(shè)認(rèn)知理論深入解構(gòu)或分析。傳統(tǒng)概念里“課程控制”是一種教育決策與管理行為，是教師能夠主觀掌控的行為，又是和課堂教學(xué)效果及教學(xué)目的相關(guān)的行為。有學(xué)者指出，“課程控制”應(yīng)指任何課程體系所實際具有的社會控制性功能，不僅指課程體系的有限性對社會個體發(fā)展的無限性制約，還特指帶有傾向性的課程體系對社會不利階層個體的發(fā)展產(chǎn)生限制與規(guī)定，并經(jīng)由此而實現(xiàn)維系原有社會結(jié)構(gòu)的控制性功能。[6]也就是說，課程控制應(yīng)該包括課程教學(xué)管理和體現(xiàn)一定的社會性功能。僅就前者來說，在課堂教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，教師可以按教學(xué)設(shè)計方案借助教具及多種教學(xué)方法講授歷史典籍文獻(xiàn)內(nèi)容，至關(guān)重要的是，如何實現(xiàn)課程教學(xué)管理，如何在具體的教學(xué)實踐中融入后設(shè)認(rèn)知理論。

大學(xué)歷史選讀課程的授課主體內(nèi)容是歷史典籍介紹及選讀文獻(xiàn)賞析，教師在課堂教學(xué)的實踐中要切實把握好學(xué)生接受這些知識的條件及接受能力。后設(shè)認(rèn)知知識則要求學(xué)習(xí)者要對課程的基礎(chǔ)知識或相關(guān)內(nèi)容有一個預(yù)先的了解，這也是有效課堂教學(xué)控制的前提條件。歷史選讀課程知識容量大，典籍介紹部分穿插大量文獻(xiàn)選文片段或小故事，這些歷史典籍的成書特征也與此前的歷史書籍都存在一定聯(lián)系，體例創(chuàng)新多是在他書的基礎(chǔ)得以推新，附錄賞析選文的背景知識及所涵蓋歷史知識也較為龐雜，因而課前預(yù)習(xí)式的準(zhǔn)備工作，對學(xué)生學(xué)習(xí)新課來說顯得尤為重要。針對這個問題，教師在教學(xué)實踐中有必要考慮對學(xué)生前知識進(jìn)行簡單了解，這種了解的方式可以由課堂第一階段提問來完成。提問內(nèi)容盡量考慮基礎(chǔ)知識，提問時間盡量嚴(yán)格控制，做到不影響正常課堂教學(xué)進(jìn)度，并且能夠基本了解學(xué)生的知識積累程度。

歷史選讀課教學(xué)目標(biāo)通常會指向使學(xué)生掌握歷代典籍的概況，了解基本的古代文化知識，掌握一定的古漢語基礎(chǔ)知識和常用字詞句的應(yīng)用，能夠理解、分析和運用選讀文章的史料。在這樣的教學(xué)目標(biāo)下，授課主體內(nèi)容應(yīng)該包括三部分：基礎(chǔ)知識回顧及導(dǎo)入新課，典籍文獻(xiàn)介紹，選文導(dǎo)讀。第一部分前文已述，重點知識是典籍文獻(xiàn)介紹，主要講授典籍文獻(xiàn)的史料價值、體例特征及內(nèi)容結(jié)構(gòu)，至于選文導(dǎo)讀則是為了鞏固這些知識，進(jìn)一步了解這些典籍的具體內(nèi)容。在講解這些內(nèi)容時，教師應(yīng)更多把教學(xué)方向鎖定在如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力上。按照一些學(xué)者對后設(shè)認(rèn)知理論教學(xué)實踐總結(jié)，教學(xué)設(shè)計要首先考慮學(xué)習(xí)有方法、知識有積累、學(xué)習(xí)有動力三個原則[7]。這第三個原則實際上是學(xué)生自覺學(xué)習(xí)的意思，似乎又必須建立在前兩個原則的基礎(chǔ)上，但我們面臨的是不考慮前兩個學(xué)習(xí)基礎(chǔ)條件外如何培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的問題。因為歷史典籍介紹及選文賞析都過于單調(diào)，學(xué)生很容易感覺乏味，從而產(chǎn)生排斥心理。應(yīng)該在教學(xué)實踐中預(yù)先做好充足的準(zhǔn)備工作，考慮如何在課堂上引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識這門課的重要性。

學(xué)生對歷史選讀課的不認(rèn)同、不接受，主要原因是這門課主體上介紹典籍文獻(xiàn)，缺乏可讀性或故事性，而且他們習(xí)慣上會錯誤地認(rèn)為典籍文獻(xiàn)即使了解了也不一定會用，或者認(rèn)為那些文獻(xiàn)典籍自己用時了解不遲。教師要實現(xiàn)對課程或課堂教學(xué)的控制，有效地規(guī)避這些問題，就必須采取教學(xué)手段上的革新。傳統(tǒng)的灌輸式講授教材知識只會使課堂教學(xué)陷入更為尷尬的境地，開放式翻轉(zhuǎn)課堂又會耽擱有限學(xué)時內(nèi)對知識的傳遞，這就要求教師在課堂講授環(huán)節(jié)盡可能把兩者兼顧。目前，教師通常的教學(xué)手段是借助PPT投影教學(xué)，為學(xué)生系統(tǒng)講解教材相關(guān)知識，可以在講授歷史典籍相關(guān)知識時融入一些故事性片段、相關(guān)知識延伸閱讀，盡可能考慮學(xué)生平時生活中有所了解的歷史基礎(chǔ)。比如，在講《國語》的語言風(fēng)格及文體特征時，可以將“一鼓作氣”“眾志成城”“如火如荼”“有名無實”等成語的背景故事結(jié)合文獻(xiàn)圖文并茂地講解給學(xué)生。通過融入歷史故事的思路去說明歷史典籍的特征，通過適當(dāng)?shù)幕咏虒W(xué)深化學(xué)生對相關(guān)知識的認(rèn)識。

純粹借助互動教學(xué)深化學(xué)生對相關(guān)知識的認(rèn)識，存在學(xué)生被主觀認(rèn)知與自覺覺察學(xué)習(xí)的矛盾。所以說，歷史選讀課堂上要使用互動翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式，必須考慮學(xué)生是否被動接受這樣的教學(xué)方式。自覺認(rèn)知與發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)興趣常常相互聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)可以在開展學(xué)習(xí)活動之前拋出興趣問題，然后結(jié)合適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)來完成。這里的互動教學(xué)是在結(jié)合融入故事性知識的基礎(chǔ)上展開，應(yīng)該是種條件性互動交流，學(xué)生在故事性引導(dǎo)下能夠增加一定的興趣，在興趣的導(dǎo)引下交流主動性加強(qiáng)，交流學(xué)習(xí)中自覺認(rèn)知的能力也就加強(qiáng)了。就后設(shè)認(rèn)知理論來說，前文我們所設(shè)計的教學(xué)模式是基于整個教學(xué)框架而言，意在鞏固學(xué)生后設(shè)認(rèn)知知識的基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生自覺學(xué)習(xí)，培養(yǎng)自覺學(xué)習(xí)能力，從而實現(xiàn)后設(shè)認(rèn)知經(jīng)驗，這是后設(shè)認(rèn)知理論在課程教學(xué)體系中的外在體現(xiàn)，而課堂教學(xué)環(huán)節(jié)教師開展的教學(xué)實踐同樣融入了后設(shè)認(rèn)知思路，這屬于后設(shè)認(rèn)知對課程教學(xué)的內(nèi)在融入。就具體課堂實踐來說，分三個步驟完成后設(shè)認(rèn)知理論的融入工作：一是課堂第一階段，以隨機(jī)提問相關(guān)章節(jié)的背景知識及歷史典故為主，以檢查預(yù)習(xí)筆記為輔，將學(xué)生回答問題情況登記入冊，制定一定的懲罰機(jī)制；二是課堂第二階段專題單元化重點教學(xué)，以問題式教學(xué)為導(dǎo)向，將教材知識設(shè)計為幾個問題群，淺層問題提問題學(xué)生，深層問題激發(fā)學(xué)生搶答，教師系統(tǒng)專業(yè)講解；三是最后階段主要由教師系統(tǒng)回顧教材知識前后的聯(lián)系情況，將先前知識與現(xiàn)講知識及未講新知識進(jìn)行粗略梳理，布置測評作業(yè)。實際上，真正要實現(xiàn)學(xué)生在整個教學(xué)過程中對知識內(nèi)化，還需要學(xué)生對所學(xué)知識自覺覺察，即要做好考評工作，這也是后設(shè)認(rèn)知理論的終極認(rèn)知目標(biāo)所在。

三、理論融入：后設(shè)認(rèn)知與歷史 選讀課程的課后考評

探討大學(xué)歷史選讀課教學(xué)策略的關(guān)鍵內(nèi)容是如何解決學(xué)生對知識的消化問題，這恰恰是后設(shè)認(rèn)知理論最為關(guān)心的問題。后設(shè)認(rèn)知經(jīng)驗側(cè)重的是學(xué)生如何對所學(xué)知識覺察和感受，這是一種自覺認(rèn)知知識的工作。不過，通常情況下自覺行為受制于自我心智及成長階段的限制，一般學(xué)生能夠自覺去體會所學(xué)知識，尤其是體會歷史選讀這樣非格式化的知識，自覺體會的可能性較小。下面我們再檢討下學(xué)生在歷史選讀課上學(xué)到的知識如何內(nèi)化為己有，如何真正學(xué)習(xí)到相關(guān)知識。我們?nèi)园春笤O(shè)認(rèn)知理論構(gòu)架展開。就歷史選讀課學(xué)習(xí)而言，課堂教學(xué)內(nèi)容主要是系統(tǒng)全面講授典籍的體例、成書經(jīng)過、版本傳播情況及史料價值，選文賞析多半是為了更好理解典籍的特征，加深學(xué)生對典籍文獻(xiàn)的認(rèn)識。由此可知，課堂教學(xué)存在很大的局限性：一是不能夠全面講解典籍諸篇章的具體知識，甚至不能直觀看到相關(guān)典籍的原書；二是選文內(nèi)容并不能完全反映典籍的特征，選文片段內(nèi)容涵蓋大量的知識點。這樣一來，課堂學(xué)習(xí)之后，若沒有課后自覺體會所學(xué)知識，課堂所學(xué)知識很容易流失。那么，如何自覺體會所學(xué)知識呢，通常的做法是課后測評。

學(xué)生對歷史選讀課的反思或評估，可能基于自身對這門課程的認(rèn)識不足而實施程度不夠，這是后設(shè)認(rèn)知經(jīng)驗積累的最大障礙?；谶@種情況，后設(shè)認(rèn)知經(jīng)驗所謂的自覺覺察式認(rèn)知途徑必須在適當(dāng)?shù)那闆r下有所改造，這就要求教師適當(dāng)提供一些輔助的條件。另有西方教育學(xué)家曾指出，在學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備工作中，獲得、轉(zhuǎn)換和評價是三個重要的步驟。[8]52-53由此可知，在學(xué)習(xí)新知識之前，自覺體會認(rèn)知已學(xué)知識具有十分重要的作用，反過來說，對所學(xué)知識的自覺覺察有著十分的必要性和目的性。教師在課程設(shè)計過程中，應(yīng)該充分考慮到學(xué)生如何實現(xiàn)課后自覺體會所學(xué)知識的方法或方案，這顯然必須具有進(jìn)一步銜接下一章節(jié)教學(xué)的主觀意識。

學(xué)生接受知識的根本階段在于學(xué)生自覺地對學(xué)習(xí)情況的認(rèn)同，與教師在教學(xué)過程中的作用并不矛盾。就歷史選讀課課堂教學(xué)而言，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的作用在課堂設(shè)計之初已融入其中，教師設(shè)計的往復(fù)式、循環(huán)式的教學(xué)過程中應(yīng)該加入一定的目的性測評方式。這種測評方式并非傳統(tǒng)的主觀要求學(xué)生一定完成多少作業(yè)量，而是要考慮到學(xué)生的自主性。

鐘素梅曾指出，后設(shè)認(rèn)知經(jīng)驗是指對自己的認(rèn)知狀態(tài)，有敏銳的感覺，也就是知道自己是否知道，或是什么時候知道；也是一種即便認(rèn)知內(nèi)容不存在于工作記憶中，個體也能監(jiān)控到它的現(xiàn)象。[7]72這種解釋旨在表明，后設(shè)認(rèn)知經(jīng)驗體現(xiàn)著學(xué)習(xí)者具備控制學(xué)習(xí)知識或內(nèi)化知識的能力，學(xué)界將這種能力統(tǒng)稱為后設(shè)認(rèn)知能力，顯然具備這種能力才是真正掌握知識的前提。要培養(yǎng)這種能力，課堂教學(xué)設(shè)計的教師應(yīng)該充分認(rèn)識到教學(xué)的目的不是告訴學(xué)生什么，而是要告訴學(xué)生如何認(rèn)識什么。據(jù)此，教師的課堂設(shè)計工作中，必須融入一個信息反饋機(jī)制，借此控制和培養(yǎng)學(xué)生自覺評價學(xué)習(xí)的能力。這樣的信息反饋機(jī)制主要內(nèi)容是對課堂教學(xué)效果的評估，主要形式可以由學(xué)生將所學(xué)歷史典籍相關(guān)知識運用到查找文獻(xiàn)、分析問題的實際研究型學(xué)習(xí)中，要求學(xué)生將查詢文獻(xiàn)資料的感想或感受記錄下來，以此作為信息反饋給教師。

這種信息反饋機(jī)制主要是通過學(xué)生自主查詢文獻(xiàn)進(jìn)行研究學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生自覺體會對典籍文獻(xiàn)相關(guān)知識的認(rèn)識，但這樣的方式并不能完全體現(xiàn)后設(shè)認(rèn)知理論與課程控制的深度融合。學(xué)生在這種反饋信息過程中存在很多不確定因素，通過查找文獻(xiàn)去引導(dǎo)學(xué)生體會所學(xué)的知識，多半借助時下網(wǎng)絡(luò)搜索都可一鍵完成，學(xué)生在這個過程中若是遇到挫折或積極性不夠，很容易選擇網(wǎng)絡(luò)信息，這樣的話很難去嘗試查詢紙質(zhì)圖書真切體會認(rèn)識典籍文獻(xiàn)的相關(guān)知識，甚至不曾去看下這些典籍的原貌?？紤]至此，我們會在下一章節(jié)教學(xué)過程中設(shè)計復(fù)習(xí)式約束機(jī)制，即借助課堂第一階段選擇性提問，這樣做既為下節(jié)課打下基礎(chǔ)，也為上節(jié)課課后自覺學(xué)習(xí)提供了又一條件。

四、結(jié)語

大學(xué)歷史選讀課只是我們研究的一個案例，大學(xué)其他選讀課都可在后設(shè)認(rèn)知理論的視域進(jìn)行優(yōu)化或調(diào)整。我們還要客觀認(rèn)識到，后設(shè)認(rèn)知理論運用到課堂教堂的尺度有限，后設(shè)認(rèn)知只是一個優(yōu)化學(xué)習(xí)認(rèn)知的理論，在具體實踐中效果如何還要我們結(jié)合實際的教學(xué)環(huán)境作以檢討。在現(xiàn)代化教學(xué)手段下，后設(shè)認(rèn)知理論的運用似乎顯得過于煩瑣，學(xué)生課后的其他學(xué)習(xí)活動很大程度上占據(jù)了他們的課外時間，反思、評估、自測課堂知識，似乎成了多余的累贅。在這樣的情況下，作為大學(xué)歷史選讀課教師，更應(yīng)該將角色重新定位成兼重學(xué)習(xí)策略的輔導(dǎo)：教導(dǎo)學(xué)生回顧知識重點、自我發(fā)問、實踐驗證、澄清疑慮、預(yù)測后果等學(xué)習(xí)策略與后設(shè)認(rèn)知技能。將教師課堂教學(xué)充分延伸到學(xué)生學(xué)習(xí)的整個過程之中，同時，將教師的角色調(diào)整為導(dǎo)師而不是技師，讓學(xué)生在課堂中體驗知識的傳遞，在課后體驗知識的真正內(nèi)化。

后設(shè)認(rèn)知理論是一種我們此前較少了解的學(xué)習(xí)認(rèn)知理論，該理論并不直接落實在課程設(shè)計之中，而是一種有助于改良我們教學(xué)觀念的教學(xué)理念或思想。這種認(rèn)知理論并不僅僅體現(xiàn)在課堂教學(xué)過程中，而更是將教學(xué)目的與認(rèn)知效用完好的契合，真正有助于枯燥的專業(yè)選讀課程教學(xué)改革工作。

[1] 趙雙葉.前見與后設(shè):高校通識課程體系構(gòu)建策略芻議[J].成都師范學(xué)院學(xué)報,2014,30(4):121-124.

[2] 許雅婷.后設(shè)認(rèn)知策略在閱讀障礙學(xué)生之應(yīng)用[J].云嘉特教,2009,(10):69.

[3] 董春林.后設(shè)認(rèn)知與網(wǎng)絡(luò)續(xù)航——大學(xué)古詩詞鑒賞課教學(xué)策略再探討[J].鞍山師范學(xué)院學(xué)報,2012，(2)：101-103.

[4] 劉佩云,沈羿成.案例討論與教學(xué)實作促進(jìn)教學(xué)后設(shè)認(rèn)知改變之研究[J].師資培育與教師專業(yè)發(fā)展期刊,2013,(2):24.

[5] [瑞士]B.英海爾德.學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展[M].李其維，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社,2001.

[6] 羅燕.論課程控制[J].清華大學(xué)教育研究,1997，(4)：35-41.

[7] 白嘉郁,廖晨惠.閱讀理解障礙的后設(shè)認(rèn)知與教學(xué)策略[J].特殊教育與輔助科技,2014,(10):15.

[8] [美]杰羅姆·布魯納.學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備[M]//[美]杰羅姆·布魯納.布魯納教育論著選.邵瑞珍，譯.北京：人民教育出版社,1989.

【責(zé)任編輯 曹 靜】

Meta-cognitive and Reform of Selected Readings for University History

DONG Chun-lina, ZHAO Shuang-yeb

(a. Department of History and Tourism;b. Higher Education Institute, Chengdu Normal University, Chengdu 611130, China)

Over the years, the readings for university history lessons have dampened the university students’ enthusiasm because the boring course content. The traditional cramming teaching mode makes the students distract the interests for what they have learned. Integration of meta-cognitive knowledge and meta-cognitive theory depicts the conception of the classroom design for history course and the cognitive basis of university students, moreover, it fully takes the after-school student feedback mechanism for knowledge of self-examination into account, such as self-test, integrate information. The teaching reform with the integration of meta-cognitive, to a certain extent, will improve the students’ understanding of the course and the teaching quality.

university; history; meta-cognitive; teaching reform

G642

A

1009-5128(2016)22-0020-05

2016-09-20

成都師范學(xué)院教學(xué)改革項目：大學(xué)歷史學(xué)選讀課教學(xué)策略研究(2015JG23)

董春林(1978—)，男，河南南陽人，成都師范學(xué)院史地與旅游系副教授，歷史學(xué)博士，主要從事中國古代史研究。