以“專業(yè)課程體系、師生教學(xué)法和教學(xué)服務(wù)”構(gòu)建三位一體提高高職院校專業(yè)課程教學(xué)質(zhì)量

【摘要】教學(xué)是非研究型高校的中心工作，選用科學(xué)合理的課程教學(xué)方法是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、保證教學(xué)質(zhì)量、達成課程教學(xué)與專業(yè)育人任務(wù)和完成人才培養(yǎng)系統(tǒng)一體化的重要手段。筆者結(jié)合專業(yè)課程教學(xué)情況，提出系統(tǒng)建設(shè)專業(yè)人才培養(yǎng)課程體系、針對高職學(xué)生因材施教和完善課程教學(xué)服務(wù)體系，以提高高職院校課程教學(xué)質(zhì)量的思考。

【關(guān)鍵詞】三位一體 提高 高職院校 課程教學(xué)質(zhì)量

【中圖分類號】G71 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）01-0007-02

教學(xué)方法是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、保證教學(xué)質(zhì)量的重要方式、手段和途徑，也是課程教學(xué)實現(xiàn)育人和專業(yè)人才培養(yǎng)的主要渠道。高職院校的學(xué)生具有基礎(chǔ)課程知識點相對薄弱、興趣愛好廣泛、專注力和自覺性相對較差、自學(xué)能力不高等特點，根據(jù)其特點選用適宜的專業(yè)課程教學(xué)方法能起到事半功倍的教育教學(xué)效果。

一、系統(tǒng)建設(shè)專業(yè)人才培養(yǎng)課程體系

韓愈在《師說》中講到“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，師不必賢于弟子……”既表明了知識能力在師生間也存在異常性的客觀現(xiàn)象，又闡述了學(xué)習(xí)應(yīng)遵循漸進性認知的規(guī)律，孔子施教也提倡“溫故知新”，循序漸進在同一門課程的教學(xué)中可以通過教師的課程整體設(shè)計和章節(jié)內(nèi)容的銜接及難易度的遞進來實現(xiàn)。但是，對于高職院校的專業(yè)課程體系，不可避免地會出現(xiàn)課程設(shè)置存在教學(xué)時數(shù)與內(nèi)容不協(xié)調(diào)、理論課程與實踐課程不協(xié)調(diào)、前導(dǎo)課與后續(xù)課不協(xié)調(diào)，甚至是課程在專業(yè)人才培養(yǎng)的定位上存在偏差，由此導(dǎo)致的教學(xué)難度非常大，任課教師將無法高難度、高強度或針對專業(yè)領(lǐng)域的某個零基礎(chǔ)和知曉度的學(xué)生群體進行常態(tài)化的教學(xué)，更無從談及高水平的教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)然，這種錯位因素不會完全疊加在某一門專業(yè)課程上，只是藉此強調(diào)專業(yè)人才培養(yǎng)課程體系在專業(yè)課程教學(xué)中舉足輕重的作用。

系統(tǒng)建設(shè)專業(yè)人才培養(yǎng)課程體系，不僅僅是長遠規(guī)劃專業(yè)培養(yǎng)什么樣的人才，更是宏觀上布局如何培養(yǎng)和具體落實培養(yǎng)工程的總設(shè)計藍圖。高職院校圍繞培養(yǎng)高技能綜合素質(zhì)強的適用性型專門人才開展教育教學(xué)工作，必須以專業(yè)對接行業(yè)的能力需求為導(dǎo)向，以專業(yè)的職業(yè)能力晉升和行業(yè)崗位群發(fā)展為依據(jù)，以高職學(xué)生的專業(yè)能力培養(yǎng)和個性發(fā)展相結(jié)合為實踐指導(dǎo)，全面、系統(tǒng)構(gòu)建專業(yè)的課程體系，將專業(yè)人才培養(yǎng)與課程的目標(biāo)、內(nèi)容、難易、課型相對接，將專業(yè)人才培養(yǎng)與專業(yè)課程的體系和專業(yè)能力培養(yǎng)相對接，以形成專業(yè)課程體系下的知識和技能網(wǎng)，實現(xiàn)專業(yè)人才課程教學(xué)、人才培養(yǎng)體系課程教學(xué)、人才培養(yǎng)的三位一體和水到渠成。

二、針對高職學(xué)生因材施教

國內(nèi)外很多教育教學(xué)專家從教學(xué)方法的涵義、特點、依據(jù)、類型、理論基礎(chǔ)、改革的動力和阻力等方面進行了深入的研究，不斷探索高校教學(xué)方法及研究的突破口，為高校教學(xué)改革提供理論依據(jù)和實踐指導(dǎo)。

教育教學(xué)方法很多，美國著名教育心理學(xué)家桑戴克將教學(xué)方法分為讀書教學(xué)法、討論教學(xué)法、講演教學(xué)法、練習(xí)教學(xué)法、實物教學(xué)法、實驗教學(xué)法、設(shè)計教學(xué)法、表演教學(xué)法、自動教學(xué)法等9種。巴班斯基將教學(xué)方法分為組織和進行認識活動的方法、激發(fā)和形成學(xué)習(xí)認識活動的方法，以及檢查和自我檢查學(xué)習(xí)認識活動效果的三大類方法。德國著名的新人文主義教育家洪堡主張研討（Seminar）法，在培養(yǎng)學(xué)生針對某一方面的分析和研究提升其分析問題和解決問題的能力有很好的效果。美國教育家杜威的“問題教學(xué)法”將教學(xué)過程依據(jù)思維的五階段以問題為中心組織教學(xué)，實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生思維的過程與師生共同參與配合相同步。保加利亞的洛扎諾夫的暗示教學(xué)法可以使學(xué)生以最少的時間在輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍中取得最多的收獲。[1]

教育家盧梭強調(diào)教學(xué)“不在于告訴他一個真理，而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理”，被認為是“發(fā)現(xiàn)法”教學(xué)，同中國自古教育就提倡的啟迪式教學(xué)和強調(diào)思維與實現(xiàn)目的的方法論講述的“授人于漁勝于贈人于魚”如出一轍。日本教育學(xué)家佐藤正夫認為教學(xué)方法是引導(dǎo)、調(diào)節(jié)教學(xué)過程的最重要的教學(xué)法手段，是教學(xué)中旨在實現(xiàn)課程所計劃的目標(biāo)和接受一定的教學(xué)內(nèi)容而要求師生必須遵循的原則性的步驟。[2]中國有學(xué)者認為教學(xué)方法是手段，是“為了完成一定的教學(xué)任務(wù)，師生在共同活動中采用的手段，既包括教師教的方法，也包括學(xué)生學(xué)的方法”。

綜合各種觀點，選用適宜的教學(xué)方法主要應(yīng)考慮五個方面：課程整體及環(huán)節(jié)的教學(xué)目的、任務(wù)和要求，教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)和特點或課程的性質(zhì)和教材的特點，教學(xué)對象的實際情況即學(xué)生的實際情況和特點，教師的自身素質(zhì)和所具備的條件，以及教學(xué)環(huán)境、教學(xué)時間和教學(xué)技術(shù)條件等。[3]

教學(xué)是復(fù)雜的，沒有任何一種方法是可以面向所有學(xué)生群體，尤其是在專業(yè)屆次更替下的不同時代特征或代性差異日益明顯的學(xué)生，教師必須根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、要求、課程、內(nèi)容、教學(xué)情境和學(xué)生等多種因素的差異性，與時俱進、不斷創(chuàng)新、探尋與之相適應(yīng)或匹配的教學(xué)方法；否則，法不對人、法不對時或法不對體，都將影響教學(xué)的有效實施，難以收到預(yù)期的良好效果。姜大源認為教師教法應(yīng)根據(jù)專業(yè)能力、方法能力和社會能力培養(yǎng)的需要采用適當(dāng)高效的方式，并指出學(xué)生的學(xué)法也方式多樣，如高職學(xué)生突出技能的培養(yǎng)，在學(xué)習(xí)技術(shù)上就有包括自主性獲取信息、生成性加工信息和指向性闡釋信息的自習(xí)技術(shù)，包括溝通和合作的交流技術(shù)，以及構(gòu)思性地尋求解決方案的創(chuàng)新技術(shù)，他更強調(diào)學(xué)生主體自覺的自學(xué)方法和能力的培養(yǎng)，當(dāng)中提及的閱讀、傾聽、記錄、撰寫報告、辯論、分組討論、角色扮演、情景劇和創(chuàng)意寫作等方法其實也廣為教師們在組織教學(xué)活動中所運用。[4]這些教法向?qū)W法的轉(zhuǎn)移，一方面依賴于學(xué)生的綜合知識基礎(chǔ)，另一方面主要靠教師教學(xué)過程中的興趣刺激、方法引導(dǎo)和教學(xué)活動過程的調(diào)控等。

三、完善課程教學(xué)服務(wù)體系

中國高職院校較其他高校發(fā)展晚、起點低，在教學(xué)設(shè)施設(shè)備和教學(xué)機構(gòu)設(shè)置方面更是差異大、懸殊大，在教育系統(tǒng)內(nèi)和政策性支持項目的發(fā)展中也是極不平穩(wěn)，總體呈現(xiàn)教育教學(xué)資源匱乏和相對落后的局面。同時，因為高職院校在短暫的發(fā)展進程中還受招生規(guī)模、專業(yè)變動和院校自身結(jié)構(gòu)調(diào)整與工作重心的轉(zhuǎn)移和變化的影響，教學(xué)管理與服務(wù)機構(gòu)很難健全和完備。

教學(xué)管理與服務(wù)機構(gòu)的缺失或功能的單一化，必將教學(xué)壓力和教學(xué)質(zhì)量的提升直接轉(zhuǎn)移到任課教師身上，這種期望與結(jié)果的同一性在管理發(fā)展初期和教學(xué)順暢時十分有效，但伴隨學(xué)生多、專業(yè)多、課程多、教師多和管理與服務(wù)的事務(wù)多起來，各種管理缺陷和服務(wù)漏洞就會暴露無遺，譬如專業(yè)間學(xué)生的基礎(chǔ)差異、新開課程及新進教師的課任能力匹配、老教師的專業(yè)課程教學(xué)創(chuàng)新與知識技能更新適應(yīng)性等等。

建設(shè)和完善課程教學(xué)服務(wù)體系，加強課程教學(xué)評價、學(xué)生學(xué)風(fēng)建設(shè)、學(xué)生知識與技能的差異性分析與改進教學(xué)方法探討、教師專業(yè)與職業(yè)能力提升、教師在專業(yè)對接行業(yè)方面的能力提高、教師的專業(yè)創(chuàng)新思維與創(chuàng)新教育教學(xué)方法、理論實踐一體化設(shè)施設(shè)備建設(shè)、專業(yè)課程體系建設(shè)、專業(yè)實習(xí)生和畢業(yè)生職業(yè)能力晉升分析與專業(yè)人才培養(yǎng)調(diào)控等，切實將提高專業(yè)課程教學(xué)質(zhì)量作為實現(xiàn)和完成好專業(yè)人才培養(yǎng)的重要工作和核心環(huán)節(jié)來抓，將教學(xué)由教師主導(dǎo)、學(xué)生主體、教法過程同教學(xué)管理與服務(wù)協(xié)同建設(shè)，整體發(fā)展。

四、結(jié)束語

專業(yè)的發(fā)展受諸多因素影響，但在“專業(yè)課程體系化建設(shè)、因材施教和完善課程教學(xué)服務(wù)體系”三位一體下，以專業(yè)課程為中心提升教學(xué)質(zhì)量，勢必帶動專業(yè)課程教學(xué)改革，加強和推進專業(yè)人才培養(yǎng)實效，為高職院校培育高素質(zhì)技能型創(chuàng)新人才奠定堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻：

[1]姚利民.高校教學(xué)方法研究述評[J].大學(xué)教育科學(xué)，2010.1

[2][日]佐藤正夫.教學(xué)論原理[M].鐘啟泉譯.北京：人民教育出版社，1996

[3]何維杰.試論大學(xué)教學(xué)中教學(xué)方法的綜合優(yōu)化[J].大學(xué)教育科學(xué)，2006（4）

[4]姜大源.職業(yè)教育的教學(xué)方法論.中國職業(yè)技術(shù)教育，2007.9

作者簡介：

崔文銳（1978.9-），男，研究生，講師，主要從事素質(zhì)教育和茶學(xué)專業(yè)教育工作。