近年語文教學(xué)觀察與思考*
——兼評《小學(xué)經(jīng)典課文新解讀》

黃　偉

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210029)

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近年語文教學(xué)觀察與思考*
——兼評《小學(xué)經(jīng)典課文新解讀》

黃偉

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210029)

[摘要]語文教學(xué)改革成效斐然，但問題仍然嚴(yán)峻。有些問題恰恰是改革進(jìn)入了誤區(qū)，其根源又在于我們對語文課程和教學(xué)內(nèi)容缺乏清晰的認(rèn)知和準(zhǔn)確的把握；而清晰認(rèn)知和準(zhǔn)確把握語文課程和教學(xué)內(nèi)容，又必須以對課文文本正確解讀為前提。具體地說，閱讀教學(xué)中的文本解讀應(yīng)該以勘破、析取、把握文本奧秘和言語智慧為重點(diǎn)，只有這樣，才能通過閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生語文理解能力、評鑒能力和表達(dá)能力，才算盡到語文教學(xué)的責(zé)任。

[關(guān)鍵詞]語文教學(xué)；課文；解讀

與其他學(xué)科教學(xué)相比，語文教學(xué)遭受詬病最多；確實(shí)，語文教學(xué)問題也最為嚴(yán)重。其問題不僅長期以來沒有得到根本解決，而且習(xí)焉不察，習(xí)非成是。之所以得不到解決，其根本原因又在于我們并未找到病灶和病根，以致常常開錯(cuò)藥方吃錯(cuò)藥。統(tǒng)觀語文教學(xué)問題，癥結(jié)就在教學(xué)內(nèi)容上；而語文教學(xué)內(nèi)容的復(fù)雜性恰恰又在于，它隱含在課文文本之中，非由課文文本直接呈現(xiàn)。教材中的選文并未明確其教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容必須從選文和編者的設(shè)計(jì)中篩選和提取，這就給語文教學(xué)帶來了較大的難度。對文本的不同解讀和在不同教學(xué)觀念指導(dǎo)下對內(nèi)容的取舍，就會(huì)形成語文教學(xué)內(nèi)容的巨大差異。這種差異是客觀存在的，但又是有高下優(yōu)劣之別的，它直接影響著語文教學(xué)改革的走向和語文教學(xué)的正位、偏位與錯(cuò)位。也正因?yàn)槿绱?，語文教學(xué)改革有更大的空間，但也容易“各吹各的號，各唱各的調(diào)”。新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革以來，語文教學(xué)改革乘風(fēng)扶搖，熱鬧異常。這可能是語文教學(xué)亟待改革也大可改革且得風(fēng)氣之先所形成的特異景觀吧。盡管語文教學(xué)改革異彩紛呈，但就我近幾年來的觀察而論，對語文教學(xué)內(nèi)容的探討并不多也很不夠。許多語文教學(xué)改革仍在語文學(xué)科的外圍敲敲打打，撥弄把玩，一直未能入其堂奧。這樣的改革其成效可以想見，照直說，語文教學(xué)內(nèi)容不對路，任何方法的改革都終會(huì)指向無效。偶然機(jī)會(huì)，我讀到莫先武博士的《小學(xué)經(jīng)典課文新解讀》文稿，頓覺心頭一亮，一陣隨喜，原來不乏有人對語文教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行著深入的、恰切的、細(xì)密的探討。這二十幾萬的文字，精選小學(xué)語文教科書中一些具有代表性的課文，對其進(jìn)行別具一格而又非常到位的解讀，這一解讀一舉破滅了“教參”神話，直指問題要害，直入語文教學(xué)的應(yīng)該教、必須教、可以教的內(nèi)容。在一片改革的喧囂聲中，它雖無改革的名頭，但最有改革精神。它通過課文的新解讀來創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容；說是創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容，實(shí)則反璞歸真。說實(shí)話，在一派改革大潮競向奔涌的時(shí)候，我閱讀這部論稿，仿佛有“一溪到山腳，奔流出前村”的視像。

如果我們能夠理性審視一下當(dāng)下改革中的亂象，就更應(yīng)歡呼這部新著的出世。

當(dāng)下炒得最熱的恐怕首推“主題教學(xué)”。什么是“主題教學(xué)”呢？僅從名稱不難看出，所謂主題教學(xué)就是把主題相近、相同的文章集束在一起，以充分發(fā)掘并加強(qiáng)文章主題的教育功能。具體到教學(xué)中，如，“朋友”主題的教學(xué)，以《皮斯阿斯和達(dá)蒙》為主講課文，再擴(kuò)展數(shù)篇角度不同的文章，以辯證理解“朋友”：朋友可以是經(jīng)歷生死考驗(yàn)的患難與共，可以是平淡中的君子之交，也可以是洗去怨恨后的相逢一笑……總而言之，主題教學(xué)的核心是教學(xué)文中那個(gè)“主題”，教《珍珠鳥》就教“信賴”，教《圓明園的毀滅》就教“毀滅”，教《秋天的懷念》就教“好好兒活”，教《晏子使楚》則教“尊重”，等等。由此可見，主題教學(xué)在主題組元的路上走得更遠(yuǎn)，它所關(guān)注的是文章的“中心思想”，由主題而牽涉組文，再由組文而拓展主題，著力追求主題的深刻、高格、豐富和宏大。就這樣，我們語文教學(xué)一路向外狂奔，不斷地攀高、求大、追深，由此在宏大的敘事中獲得“高大上”思想道德教育。這是典型的語文教學(xué)偏失，但卻豎起改革的大旗招搖過市，還鬧出不小動(dòng)靜。我們直指它是語文教學(xué)的嚴(yán)重偏失，主要理由有三：其一，文本敘寫的對象或文章所表達(dá)的思想情感不是教學(xué)內(nèi)容，至少可以說不是教學(xué)的主要內(nèi)容。閱讀教學(xué)中對內(nèi)容、主題、情感的讀解，只是教學(xué)的起點(diǎn)、入口和基點(diǎn)，憑借這個(gè)起點(diǎn)、入口、基點(diǎn)來探究文本建構(gòu)的奧秘和言語智慧。如果在文本敘寫的對象或表達(dá)的思想感情上拔高、深究、拓展，則離文本本身的閱讀漸行漸遠(yuǎn)。其二，用主題拔高加上眾聲喧嘩的辦法來加強(qiáng)所謂的人文教育，很容易培養(yǎng)學(xué)生虛偽人格；一味追求高大上的思想會(huì)使生命體驗(yàn)虛假化；用高標(biāo)道德來綁架學(xué)生，也許會(huì)贏得課堂上的高聲應(yīng)和，但那不是源自心靈的真實(shí)體驗(yàn)和認(rèn)同，回到現(xiàn)實(shí)中很容易出現(xiàn)道德反彈，反彈到道德底線以下。蕭功秦先生指出：感情豐富的民族常常會(huì)為某種不切實(shí)際的理念而犧牲，占據(jù)他們思維的是“主義”與獻(xiàn)身精神，而“主義”的大話語所具有的吸引力，最容易經(jīng)由理性的畸變而發(fā)展為集權(quán)的烏托邦。[1]其三，這是借語文之名來制造思想情感教育的集束“炸彈”，從不同的文本中尋求思想的趨同性，完全無視每一篇文本表達(dá)的內(nèi)在機(jī)理以及它們之間的差異性、獨(dú)特性，而文本表達(dá)的內(nèi)在機(jī)理以及表達(dá)的獨(dú)特性才是真正需要學(xué)習(xí)、研磨的真知，才是應(yīng)該從語文學(xué)科中學(xué)到的看家本領(lǐng)。

不知何時(shí)，“行頭語文”大行其道，風(fēng)起云涌?！靶蓄^”，本指戲曲演員演出時(shí)用的服裝道具，本文中的所謂“行頭語文”，即是在語文的前面加上限制、修飾語，給語文穿靴戴帽，纏頭裹腦。當(dāng)下這些行頭語文不下百種：青春語文、綠色語文、生活語文、生命語文、生態(tài)語文、生動(dòng)語文、深度語文、精致語文、詩意語文、簡單語文、簡約語文、本位語文、文化語文、和美語文、心根語文、感悟語文、對話語文、情趣語文、魅力語文、趣味語文、真語文、正道語文……這是語文學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域一大奇觀，也是課程改革以來的一大怪現(xiàn)狀。語文，作為一門學(xué)科，竟被如此任意著裝打扮，隨意異化曲解，真是匪夷所思。事實(shí)上，語文就是語文，作為一門學(xué)科加上任何限制、修飾都會(huì)陷入對這門學(xué)科的褊狹、片面的理解，都有可能把語文教學(xué)引入歧途。我們理解一些語文教學(xué)改革者對語文教學(xué)“行頭化”的初衷，他們本想借用這些名頭來矯治語文教學(xué)的某種病癥，有的在教學(xué)實(shí)踐中確實(shí)收到了一定的效果。但是，這種做法仍是以偏治偏，往好處說，它是“偏方”。一些“偏方”確實(shí)可以治病，但偏方治病也面臨著風(fēng)險(xiǎn)，一旦不能對癥反會(huì)種下禍根。在這行頭語文的風(fēng)潮中，大多不是為療治語文教學(xué)疑難雜癥而苦求偏方，而是跟風(fēng)趕潮，豎旗結(jié)派，以搏眼球；有的僅觀其披肩斗篷就不難看出，大有全盤否定、唯我獨(dú)尊的派頭?？傮w上說，行頭語文盡管當(dāng)初有其良善的意愿，但現(xiàn)今已蛻變成為以糟蹋語文學(xué)科的方式來實(shí)現(xiàn)“走秀”和“招搖”的目的。語文教學(xué)，必須在尊重語文學(xué)科的前提下來解決語文教學(xué)中的具體問題，進(jìn)而追求語文教學(xué)的優(yōu)化和優(yōu)效，而不是隨便變換語文學(xué)科的內(nèi)涵和外延，來兜售一己之念。從這一角度上說，當(dāng)前的“行頭語文”的所謂改革是對上個(gè)世紀(jì)八九十年代教學(xué)改革的倒退?；叵肷蟼€(gè)世紀(jì)八九十年代的語文教學(xué)改革卓有成效，但大多冠以“某某教學(xué)”之名，以表明語文學(xué)科中的教學(xué)改革，如“情境教學(xué)”“點(diǎn)撥教學(xué)”等，實(shí)施教學(xué)改革既是語文教學(xué)之本份，也是優(yōu)秀語文教師之境界。一旦改革稍有成效就想覆蓋“教育”“學(xué)科”以博取更大的功名，這是教學(xué)改革者之大忌，恰恰是浮躁心理的反映。對比一下其他學(xué)科教學(xué)的改革，會(huì)讓我們冷靜反思，并在反思中有些自愧，其他學(xué)科好像從來沒有這么多纏頭裹腦、云鬟霧鬢的“行頭”，其教學(xué)和教學(xué)改革的實(shí)效似乎比語文學(xué)科好得多，這是為什么？能否捫心一問。

當(dāng)前搞得風(fēng)生水起、高燒不退的還有“同課異構(gòu)”。最不宜搞“同課異構(gòu)”就是語文學(xué)科教學(xué)，但恰恰就是語文學(xué)科教學(xué)搞“同課異構(gòu)”最來勁最熱鬧。語文教學(xué)效率低下，一直是幾代語文教育家和語文教育實(shí)踐工作者憂心忡忡的問題。經(jīng)過幾十年的痛定思痛和當(dāng)代諸多研究者的努力，對這一問題漸漸理出一些頭緒：其中一個(gè)重要原因就是語文教學(xué)內(nèi)容不確定和難確定。面對一篇課文文本，到底應(yīng)該教什么？教材中找不到現(xiàn)成的答案，執(zhí)教者也常常只能見仁見智。一個(gè)語文素養(yǎng)高、語文教學(xué)感覺好的教師，會(huì)把語文教到語文上，上成出色有效的語文課；相反，相當(dāng)一部分教師會(huì)執(zhí)著于“他”或“她”所感興趣的東西，并且也能講得頭頭是道。但，是不是語文？是不是語文課必須學(xué)習(xí)的知識與能力？只有天知地知了。語文教學(xué)玩出花樣很容易，得其要領(lǐng)、教出實(shí)效很困難，因?yàn)檎Z文教學(xué)內(nèi)容的確定有它的復(fù)雜性。課文本身不是教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容隱含在課文之中。譬如，對一篇課文的主題、思想、情感讀懂、讀透、讀深，在很大程度上并未切入教學(xué)內(nèi)容，或者說只在邊緣打轉(zhuǎn)。關(guān)于這一問題葉圣陶先生多次提醒并告誡我們：課文只是個(gè)例子。作為例子，它所示范的是作品體式、范式、結(jié)構(gòu)匠心、言語特點(diǎn)、表達(dá)智慧，即它所示范的是該類文章共有的“這一技”、“這一法”、“這一格”，而課文的主題、思想、情感是無從示范的，因?yàn)橐獙懯裁础⑾氡磉_(dá)什么完全取決于作家的特定情境、特殊心歷甚或靈機(jī)一動(dòng)。當(dāng)前語文教研與教學(xué)最艱苦最迫切的工作正是在這里。語文教師不像其他學(xué)科在課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容大體重合并已基本確定的前提下，可以把教學(xué)研究和教學(xué)設(shè)計(jì)的著力點(diǎn)放在教法上，而是要把大量的精力放在教學(xué)內(nèi)容的斟酌、敲定、提取與重構(gòu)上。能否選準(zhǔn)、建構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容是衡量教師優(yōu)劣的第一功。語文學(xué)科課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容重合度極低是導(dǎo)致語文教學(xué)隨意性與散亂性的又一要因，對先天不足的語文課程進(jìn)行“同課異構(gòu)”在客觀上催化了語文教學(xué)不良基因的病變。在數(shù)理化等學(xué)科中開展“同課異構(gòu)”教研活動(dòng)是可行的，因?yàn)樗鼈兘虒W(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的確定已不成問題，在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)清晰明了的前提下開展“同課異構(gòu)”，自然會(huì)把“異構(gòu)”的著力點(diǎn)放到教學(xué)方法、藝術(shù)的探討上，進(jìn)而關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)需要與教師教學(xué)個(gè)性的差異，這樣的探討無疑對提高課堂教學(xué)質(zhì)量和效率有用。由此可見，論者并不全盤否定“同課異構(gòu)”，而是期望“同課異構(gòu)”應(yīng)該建立在教學(xué)基本目標(biāo)和教學(xué)基本內(nèi)容清晰、明確、達(dá)成共識的基礎(chǔ)上。由于這一點(diǎn)語文學(xué)科還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有做到，前提性基礎(chǔ)條件還遠(yuǎn)不具備，所以語文教改的當(dāng)務(wù)之急不是“同課異構(gòu)”而是“異課同構(gòu)”——就某一學(xué)段某一學(xué)時(shí)而論，無論什么地方的語文課堂，無論選用什么樣的課文，都應(yīng)尋求那個(gè)應(yīng)該讓學(xué)生掌握的語文學(xué)科本體知識、核心知識和基本技能。語文教改若能平心靜氣地從這里出發(fā)，或可能夠走出高耗低效的迷局。[2]

除了以上三種風(fēng)潮之外，另一股異樣的風(fēng)勁吹不衰，近乎霧霾席卷教育的中國。孩子語文沒學(xué)好，答曰：閱讀不夠；孩子寫作不行，答曰：讀得太少。于是乎，“海量閱讀”“多讀多寫”就成為提高學(xué)生語文素養(yǎng)(特別是語文成績)和寫作能力的金科玉律、不二法門。持論者鑿鑿有詞：古代大文豪自小就熟讀背誦多少多少詩文，李白、杜甫、白居易、蘇東坡莫不如此，有道是：“讀書破萬卷，下筆如有神”；“書讀百遍，其義自現(xiàn)”。因?yàn)楫?dāng)下的學(xué)生不愛讀書，閱讀量太少，當(dāng)然語文成績不好，寫作能力低下。這些觀點(diǎn)貌似合理，實(shí)則是隔靴搔癢、不負(fù)責(zé)任之論。首先，我們要追問的是，讀得多語文素養(yǎng)就一定高嗎？就一定會(huì)寫嗎？我們認(rèn)為，二者有聯(lián)系，但不是必然的關(guān)聯(lián)。李白、杜甫、白居易、蘇東坡極高的文學(xué)素養(yǎng)與他多讀多背確實(shí)有關(guān)系，但是，古往今來，又有多少讀得多寫得多而淹沒無聞？又有多少讀死書、死讀書而導(dǎo)致讀書死？歷史總是為勝利者立言，我們只看到那些極少數(shù)讀書成功人士并拿他們說事，而從未為那些淹沒于苦讀多讀的絕大多數(shù)失敗者投去關(guān)切的一瞥，永遠(yuǎn)成為歷史深處的總被遺忘的大多數(shù)。況且，古代語文學(xué)習(xí)幾乎是私塾、官學(xué)的全部，所謂學(xué)校教育基本就是語文教育，今天語文教育只是十幾門學(xué)科教育之一，且各有各的達(dá)標(biāo)要求和學(xué)習(xí)任務(wù)，只為語文而多讀多寫，時(shí)間來自哪里？是擠壓其他學(xué)科的學(xué)習(xí)時(shí)間還是犧牲孩子的睡眠時(shí)間？社會(huì)上，呼吁多讀書是對國民不愛讀書、很少讀書的不良世風(fēng)的矯正和匡救；如果學(xué)生課外學(xué)有余時(shí)、學(xué)有余力、學(xué)有余趣，引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生適量讀一些優(yōu)秀作品當(dāng)然是件好事。但是，如果學(xué)校教育或語文教師把學(xué)生的讀寫能力全部押在“海量閱讀”“多讀多寫”上，是推卸責(zé)任，是教學(xué)不作為，是為自己教學(xué)無方無用無能而尋找托詞。既然“海量閱讀”“多讀讀寫”就可以搞定學(xué)生語文素養(yǎng)問題，那還要學(xué)校語文教育干什么？學(xué)校語文教育竟然自我放逐、自我貶辱到這種程度還津津樂道！杜甫所言“讀書破萬卷，下筆如有神”和東坡所言“書讀百遍，其義自現(xiàn)”的狀況是自學(xué)狀況，且是極有悟性自學(xué)者的心得，它不適用于今天所有學(xué)生，更不可對應(yīng)于學(xué)校語文教育。垃圾地讀、重復(fù)地寫，不著邊際不入門徑的大量讀寫，不僅無益反而有害。學(xué)校語文教育具體地說是語文課堂教學(xué)，其重要目標(biāo)之一就是“少讀少寫”、“精讀精寫”，而絕不是“海量閱讀”、“多讀多寫”。少讀少寫、精讀精寫就是要能舉一反三，以一當(dāng)十，執(zhí)簡馭繁，御一總?cè)f，就是要以最少最小的代價(jià)和勞作來獲得最好最大的功效和價(jià)值，這便是語文教學(xué)追求科學(xué)性的真正要義，也是學(xué)校語文教育之于學(xué)生語文素養(yǎng)有效提升必要性的確證。當(dāng)然，這就要求語文教學(xué)要教在關(guān)鍵點(diǎn)、關(guān)節(jié)點(diǎn)上，擺渡在語文能力發(fā)展渡口的要津上，而不是放任學(xué)生在知識的荒野里亂攀爬，在書山題海里瞎撲騰。

實(shí)際上，語文教學(xué)亂象遠(yuǎn)不止以上四種，但九九歸一，其病根都出在語文教學(xué)內(nèi)容上，而對教學(xué)內(nèi)容的誤識、誤取和誤用，除了上文分析的諸種原因外，還有一個(gè)要因在背后起支配作用，這就是我國傳統(tǒng)的文章社會(huì)功能觀包括文以載道觀和蘇聯(lián)文藝?yán)碚撝械挠顾咨鐣?huì)批評理論的膠合，在這一觀念的支配下，我們語文教學(xué)中的閱讀首先關(guān)注的甚至是全部關(guān)注的是它思想內(nèi)容和社會(huì)教育功能，拿到一篇課文，令我們興奮異常的莫非是主題、思想、情感，輕視忽視文章自在內(nèi)在的美和藝術(shù)構(gòu)成特性，無視文章對學(xué)生言語表達(dá)能力的模塑和思維發(fā)展的價(jià)值。這一問題是由老傳統(tǒng)(本土古代文化傳統(tǒng))和新傳統(tǒng)(新中國接受蘇聯(lián)理論形成的新傳統(tǒng))雜交而成，因而也非一時(shí)可以完全清理，但對這一問題應(yīng)該有著清醒而警覺的認(rèn)識，并為此自覺地付出清淤歸正的努力。

《小學(xué)經(jīng)典課文新解讀》正是從具體的課文解讀切入，來解決語文教學(xué)內(nèi)容問題。它不僅批評了并指明了內(nèi)容解讀的偏誤，最為難能可貴的是它建構(gòu)了具體的解讀技術(shù)，通過專業(yè)的解讀指向可教應(yīng)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容。臚列大端者有三：

其一，確立了語文教學(xué)解讀的重心和主要內(nèi)容：文本的建構(gòu)技術(shù)。語文教學(xué)解讀重心理應(yīng)是文本的建構(gòu)技術(shù)，這是因?yàn)閷W(xué)生對課文的閱讀不同于普通讀者的日常閱讀，普通讀者的日常閱讀的主要目的是獲取信息、娛情消遣，而學(xué)生閱讀課文的目的則是獲得對文本建構(gòu)的理解，通過這一門徑而實(shí)現(xiàn)的理解則是通向?qū)W會(huì)閱讀該類文本，進(jìn)而學(xué)會(huì)對該類文本的重新建構(gòu)，即通過理解文本的構(gòu)成藝術(shù)來讓學(xué)生學(xué)得文本創(chuàng)建能力和表達(dá)藝術(shù)。例如，在教學(xué)小學(xué)課文時(shí)，經(jīng)常會(huì)遇到科普童話，所謂科普童話就是運(yùn)用童話的表達(dá)形式來宣傳科學(xué)知識。如果僅僅拘于這樣的理解，我們的教學(xué)常常就會(huì)把關(guān)注的重心投放在宣傳怎樣的科學(xué)知識上，由此實(shí)現(xiàn)科學(xué)知識的普及教育。實(shí)際教學(xué)我們大多也是這樣做的。但是，在《小學(xué)經(jīng)典課文新解讀》中，作者把科普童話細(xì)分為四種類型：自述型科學(xué)童話，轉(zhuǎn)述型科普童話，參與型科普童話，情節(jié)型科普童話。這樣劃分的周延性和學(xué)理性或可深入探討，但這樣的劃分非常顯明地突出了科普童話的類型特征，而這一類型特征正是各類科普童話的文體特色和表達(dá)方式。不用細(xì)說其詳解的獨(dú)具慧眼，僅就這種劃分也不難看出它是如何有利于教學(xué)，有利于教學(xué)科普童話時(shí)對教學(xué)內(nèi)容的把握，引導(dǎo)師生把教學(xué)的重心直接指向“科普童話”這一“文”的學(xué)習(xí)，而不是用這一“文”來進(jìn)行“科普”。

其二，建立了一套指向文本機(jī)理、結(jié)構(gòu)藝術(shù)的概念術(shù)語，使得語文教學(xué)有了知識的抓手和相對明確的內(nèi)涵。語文課程與教學(xué)內(nèi)容的核心是語文知識，這是語文學(xué)界共識，并且在近幾年日益受到重視，其探討也有所進(jìn)展。但遺憾的是，這些共識和探討還停留在理論層面，止步于語文課程理解層面，尚未見到對語文課程與教學(xué)知識進(jìn)行系統(tǒng)的、具體的建構(gòu)。當(dāng)下的語文課程與教學(xué)不是沒有知識，但那些知識不少已經(jīng)僵化陳舊，亟需除舊納新，其中難點(diǎn)不在除舊而在納新，“不破不立”、“破字當(dāng)頭，立在其中”今天看來不免粗暴且有些不負(fù)責(zé)任，而穩(wěn)健的做法應(yīng)該是“立字當(dāng)頭，破在其中”。開發(fā)新知把那些陳舊無用的知識擠出去，這才是當(dāng)務(wù)之急，才算得上利在當(dāng)代，功垂未來?！缎W(xué)經(jīng)典課文新解讀》對“內(nèi)容解讀”的唯尊獨(dú)大狀況和弊端痼疾多有批評，但此非目的也非重點(diǎn)，更非出語驚人來嘩眾取寵，而是引向建構(gòu)，其主要功夫和獨(dú)特的亮點(diǎn)也在建構(gòu)。比如，著述中所解讀的《水鄉(xiāng)歌》，重點(diǎn)解讀其抒情藝術(shù)，其“抒情藝術(shù)”是真正的解讀而不是一般的文學(xué)欣賞，突出表現(xiàn)為給教師教學(xué)提供可識別可把握可操作的一整套知識。這套知識通過專業(yè)的、明確的術(shù)語表達(dá)出來，運(yùn)用“意象抒情”“意象典型”“意象密度”“意象形態(tài)的多樣化”“重章疊句”“歡快的節(jié)奏”等概念(實(shí)際是專業(yè)知識)把《水鄉(xiāng)歌》這篇課文解析得通體透明，不僅可教可學(xué)，而且可遷移可仿寫。傳統(tǒng)的內(nèi)容解讀很喜歡把解讀的結(jié)論灌輸給學(xué)生，教科書的課文前面的導(dǎo)讀和“教師教學(xué)用書”也常常專注于此也僅限于此，比如，語文教師教學(xué)用書在分析《燕子》這一課時(shí)寫道：“本文語文清新明快，描寫準(zhǔn)確生動(dòng)。燕子活潑可愛的外形特點(diǎn)、追趕春天的候鳥習(xí)性、輕快靈活的飛行姿態(tài)、文靜優(yōu)雅的休息場面，都一一躍然紙上，動(dòng)靜結(jié)合、有聲有色，字里行間流露出作者對春天和燕子的喜愛之情?！边@一解讀并沒有錯(cuò)，但問題是文本是如何呈現(xiàn)形象、特征的？如何傳達(dá)它們的可愛的？這樣美感的閱讀效果是如何達(dá)成的？對此，我們傳統(tǒng)的內(nèi)容解讀總是語焉不詳，總喜歡從“燕子”本身伸展開去而不是向文本內(nèi)部探視。正如《小學(xué)經(jīng)典課文新解讀》所批評的那樣：“文本已經(jīng)將燕子的‘活潑機(jī)靈’的特點(diǎn)寫得清清楚楚，燕子的幾個(gè)部位特征也說得清清楚楚，這又何須解讀呢？既然沒有解讀出文本的表達(dá)技巧與表達(dá)效果，所以最后只能‘通過朗讀來體會(huì)小燕子的活潑機(jī)靈’了?！贬槍@一問題，《小學(xué)經(jīng)典課文新解讀》詳細(xì)解析了《燕子》一文如何“直接呈現(xiàn)形象”，如何“物鑲畫中”，如何“動(dòng)靜結(jié)合”，如何進(jìn)行“動(dòng)作描寫”，如何運(yùn)用“組喻”來實(shí)現(xiàn)其藝術(shù)效果，等等，不僅使用一套專業(yè)知識細(xì)致入微地解析文本建構(gòu)藝術(shù)和藝術(shù)效果，而且將它與另一篇課文《夾竹桃》中的一個(gè)段落進(jìn)行對比，清晰地展示出課文《燕子》的篇章行文與語言修辭的奧妙。

其三，借用文本改寫的手段，拆解文本，比較文本的高下優(yōu)劣，具體呈現(xiàn)文本的編織匠心與奧秘。在《小學(xué)經(jīng)典課文新解讀》經(jīng)常使用改寫的方式來拆解文本，這樣做有一箭雙雕之效，既是解構(gòu)又是建構(gòu)。通過解構(gòu)與建構(gòu)的雙向?qū)ξ缓碗p重錯(cuò)位，來透視文本的內(nèi)部，體認(rèn)其文脈文心。例如，對課文《猴子種果樹》的技巧的理解與研習(xí)主要就是通過改敘來完成的。通過改敘讓我們認(rèn)識到文中猴子、烏鴉、喜鵲、杜鵑的四個(gè)角色設(shè)計(jì)的合理性以及應(yīng)該注意的問題；通過改敘生動(dòng)地展現(xiàn)了“多環(huán)節(jié)敘事”的藝術(shù)功效，并從中體會(huì)敘事要領(lǐng)。為了澄清并辨識《云雀的心愿》的文本特色，著者也用了改寫的方法。通過改寫非常清晰地說明它的“童話體與說明體”交叉交織的特性，從這一特性來閱讀課文，便對文本的技術(shù)、藝術(shù)和訣竅豁然開朗，一目了然。專業(yè)的藝術(shù)解讀不僅能勘破文本奧秘，而且也能識破文本的璧瑕，比如對《霧凇》《臥薪嘗膽》的解讀(限于篇幅不再展開)。但在另一角度上請容許稍作延展：我們?yōu)槭裁纯偸菍滩闹械奈谋居忻つ砍绨莸那楣?jié)？其根本原因就是我們沒有真正的專業(yè)的解讀知識，沒有藝術(shù)權(quán)衡的基本標(biāo)準(zhǔn)，因而也就只能附和權(quán)威和權(quán)勢。做人亦是這樣，當(dāng)我們心中沒有真理之尺沒有人性之光，我們就只能以權(quán)貴權(quán)力之是為是，以權(quán)貴權(quán)力之非為非，長期以往便不知不覺、自愿自覺成為奴才，人與文的關(guān)系亦然。

現(xiàn)代文就內(nèi)容而論大多好懂，或大多數(shù)地方好懂。但好懂的地方未必好教，更不是就可以打馬過橋。在學(xué)生已懂的地方，我們最需要做的是內(nèi)化和轉(zhuǎn)化的工作，是把那些已懂的知識內(nèi)化為素養(yǎng)，轉(zhuǎn)化為能力，而不是一味求深求新，更不是求大求高。比較而言，語文教學(xué)的難度，不是讓學(xué)生知道了多少，懂得有多深，而是讓學(xué)生掌握到何種程度，如何轉(zhuǎn)化為學(xué)生智能，可以熟練地運(yùn)用到他的語文生活中去。但是，目前的教學(xué)大多以教得多、教得深、教得高、教得遠(yuǎn)為能事，很少關(guān)注把可知已知的東西轉(zhuǎn)化、內(nèi)化、技能化、素養(yǎng)化。這可能是我們到處播撒卻收獲甚微的一個(gè)原因。

元好問詩曰：“暈碧裁紅點(diǎn)綴勻，一回拈出一回新；鴛鴦繡了從教看，莫把金針度與人?！盵3]650對作品的分析，不是僅僅把作家繡出的“鴛鴦”展示給讀者了事；對課文的解讀，要義更不在此，而是要把針線穿引的過程呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，那才是真正的授人以漁?！笆谌艘詽O”我們似乎耳熟能詳了，但在實(shí)際教學(xué)又有多少是真正的授人以漁呢？我們最為得意的做法是從課文中撈出一條“大魚”(主題、思想、情感、哲理、文化)向?qū)W生展示，叫學(xué)生觀賞。具體到課文解讀而言，我要問的是，對于課文你解構(gòu)了嗎？解構(gòu)了之后你還原了嗎？還原了之后你會(huì)重構(gòu)嗎？從解構(gòu)、還原到重構(gòu)，每一步都關(guān)乎文本建構(gòu)的奧妙、密碼、訣竅，把這些潛在的、內(nèi)在的機(jī)理教給學(xué)生并轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的技能和素養(yǎng)了，才是真正的授人以漁，即授人以打魚的一招一式，且分解其一招一式中的機(jī)關(guān)奧秘，讓學(xué)習(xí)者明白了、頓悟了、掌握了，而不是自己在那里云山霧罩、跳大神般地自我表演。我們之所以常常不自覺地在文本外部兜圈子，主要原因就是我們?nèi)狈虒W(xué)解讀的、真正進(jìn)入文本的專業(yè)知識。讓我們再回到“鴛鴦繡了從教看”中來，我們的語文教學(xué)目前關(guān)注的焦點(diǎn)是“繡了的鴛鴦”，對文本這個(gè)“鴛鴦”我們反復(fù)觀賞，對這個(gè)“鴛鴦”看啊看，賞啊賞，我們認(rèn)為這就是真語文、語文味了。具體到教學(xué)中，一般分為這樣幾個(gè)步驟：看(讀)鴛鴦——整體感知鴛鴦；認(rèn)識鴛鴦(理解主題、思想、情感)——了解鴛鴦(是一種美麗的鳥)；品味鴛鴦(研究其深義、評論鴛鴦文化)——深展鴛鴦(愛情忠貞的象征和代表)。這里，我們不難看出，隨著研讀的越深，則離文本越遠(yuǎn)。漸漸把“鴛鴦繡”的“繡”字忘了，語文教學(xué)的核心指向是培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用語言文字的能力，就是培養(yǎng)如何“繡”的技能啊。顧泠沅先生說，教學(xué)就是“明白人使人明白”；而我要補(bǔ)充道：教學(xué)就是“過來客引客過來”。就閱讀教學(xué)而言，明白，就是讀懂、會(huì)悟；過來，就是歷練、遷移。教師不僅是要讀懂文本，也不僅是要讀深文本，而是讀透了文本。讀懂、讀深，可能都還是在思想內(nèi)容上打轉(zhuǎn)，而讀透，是把文本讀得通體透明，就像X光那樣照見人體的血脈、骨骼、關(guān)節(jié)，才是讀出了文本的“機(jī)關(guān)”“樞紐”，通俗地說，摸到了竅門。讀懂、讀深，可能還處于對文本的迷離狀態(tài)，而讀透才是讀到醒悟狀態(tài)，可以解構(gòu)、重組、重建了，讀到這種程度，才能引領(lǐng)學(xué)生入乎其內(nèi)、出乎其外，收到會(huì)悟、遷移、運(yùn)用之功。但是，我們的閱讀教學(xué)不善于往文本內(nèi)部走，最熱衷往文本外部走。

思想內(nèi)容性解讀模式將不同的文本解讀成同一的思想情感，不同的文本也就無法比較優(yōu)劣高低。優(yōu)劣的比較以敘寫的對象為依據(jù)，表達(dá)的主題為標(biāo)準(zhǔn)，這樣就很容易往高處攀越，以主題或?qū)ο蟮撵拍慷卸ㄎ恼碌母呦聝?yōu)劣?！爸黝}教學(xué)”模式便是這方面的典型。如寫景散文《三亞落日》的閱讀教學(xué)目標(biāo)，在《語文教學(xué)參考用書》“教學(xué)要求”是這樣確定的：“體會(huì)三亞落日的色彩美、形態(tài)美、意境美，激發(fā)學(xué)生熱愛自然、熱愛祖國的思想感情?！倍凇敖滩恼f明”中相應(yīng)地是這樣解析的：“作者運(yùn)用清新活潑的語言，準(zhǔn)確生動(dòng)地描繪了三亞落日美麗的景象，表達(dá)了對自然的熱愛，對祖國美麗風(fēng)光的贊美?！盵4]25對于課文我們總是喜歡盯在這個(gè)層面上：寫了什么，反映(表現(xiàn))了什么，表達(dá)(抒發(fā))了什么。長期以來，閱讀教學(xué)基本上就是遵循這一模式來理解課文的，在實(shí)際教學(xué)中各有側(cè)重，也各有特色，但都沒有擺脫這一藩籬。有的注重寫了什么，即課文中所寫的內(nèi)容；有的著重反映(表現(xiàn))了什么，即課文所呈現(xiàn)的主題主旨；有的關(guān)注表達(dá)(抒發(fā))了什么，即課文所表達(dá)(抒發(fā))的思想情感。這已成了我們閱讀教學(xué)中理解課文的定勢，長期以來固守不變以致成為閱讀教學(xué)的魔咒！由上例也不難看出，內(nèi)容解讀也是教學(xué)目標(biāo)高大空的源頭。不是內(nèi)容解讀就一定不好，一定就不對，但內(nèi)容解讀屬于普通閱讀，它是閱讀教學(xué)中的閱讀理解的起點(diǎn)，閱讀教學(xué)中的閱讀理解要由這一起點(diǎn)進(jìn)入專業(yè)性閱讀理解，且只有通過專業(yè)的訓(xùn)練才能形成結(jié)構(gòu)合理的語文素養(yǎng)，才能實(shí)現(xiàn)知識向能力的有效遷移。

語文教學(xué)的偏誤，從根源上說怪不得一線教師，其根子在大學(xué)與在職培訓(xùn)。大學(xué)階段沒有打好文本解讀的基礎(chǔ)和功底，且解讀基本上是社會(huì)批評和道德批評那一套，在職培訓(xùn)又疏于語文教師的語文專業(yè)培訓(xùn)，可謂是先天不足，后天失調(diào)。長期以來，我們解讀文本的工具似乎只有那把斧子和錘子，面對文本，斧子說：砍；錘子說：砸。凡是未能打開文本的時(shí)候，斧子說：砍得不夠；錘子說：砸得不力。很少想過，文本是一個(gè)精致的音樂寶盒，打開它，需要的是一套密碼鑰匙，用這把鑰匙打開那個(gè)語言智慧之靈鎖，才會(huì)逐層呈現(xiàn)文本藝術(shù)之珍寶。斧砍錘砸也能發(fā)現(xiàn)珍寶，那是以毀壞結(jié)構(gòu)與整體為代價(jià)的散落一地的殘珠碎玉。那些“抽筋讀”(無視文本內(nèi)部構(gòu)成藝術(shù)而熱衷于剖析出思想情感的解讀)與“硬讀”(缺乏專業(yè)指導(dǎo)的反復(fù)讀、煽情讀)便是一例。

教學(xué)是農(nóng)事，而非工業(yè)。語文教學(xué)更是如此。我們看到，語文教師確像一位老農(nóng)起早貪黑、披星戴月地深耕細(xì)作，播種耨草，澆水施肥，辛勤勞作有加，實(shí)效與付出反差巨大，何也？不是用情不專，不是用功不勤，而是你所撒下的種子本來就是癟谷。以癟谷為種子又怎能以勤補(bǔ)救，即使引來歐風(fēng)美雨沐浴灌溉也難見豐年。缺乏語文專業(yè)知識、游離語文教學(xué)核心內(nèi)容的花樣改革便是如此。

那么，這本《小學(xué)經(jīng)典課文新解讀》，是斧子還是金針，是錘子還是密鑰，是良種還是癟谷，無需我來饒舌，還是請君一試。

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[2]黃偉，應(yīng)慈軍.略論“同課異構(gòu)”對語文教改和教學(xué)的誤導(dǎo)[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2012，(10).

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(責(zé)任編輯何旺生)

Observations and Thoughts about Chinese Language Instruction in Recent Years

HUANG Wei

(SchoolofEducationScience,NanjingNormalUniversity,Nanjing210029,China)

Abstract：Great achievements have been made in Chinese language teaching reform, yet we are still faced with the serious problems which chiefly originated from ambiguous perception and inaccurate understanding of Chinese curriculum and the teaching content. However, clear perception and accurate understanding must be based on the premise of correct interpretation of Chinese texts. Specifically, reading instruction must be focused on analysis, absorption of the essence of the text and language wisdom. Only in this way can objectives of Chinese language instruction be realized by developing students’comprehension, appreciation and expression ability of Chinese language through reading instruction.

Key words：Chinese language instruction; text; interpretation

[收稿日期]2016-01-28

[作者簡介]黃偉，男，安徽舒城人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，博士生導(dǎo)師，主要研究方向：課程與教學(xué)理論，語文學(xué)科教育。

[中圖分類號]G623.2

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1674-2273(2016)02-0001-06

*本文原系《小學(xué)經(jīng)典課文新解讀》一書序言，本刊發(fā)表時(shí)略有改動(dòng)?！缎W(xué)經(jīng)典課文新解讀》，莫光武著，蘇州大學(xué)出版社2015年出版。