小學(xué)語(yǔ)文文本解讀的基本策略

劉楊

摘 要 語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)范與高效首先取決于教師對(duì)文本的解讀。本文闡述了小學(xué)語(yǔ)文文本解讀的策略。

關(guān)鍵詞 文本解讀 閱讀教學(xué) 教學(xué)規(guī)范

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文本是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)與憑借。閱讀教學(xué)就本質(zhì)而言，就是教師和學(xué)生共同與文本之間進(jìn)行的意義建構(gòu)的過(guò)程。然而靜心思忖目前的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，教師忽視文本、不善解讀文本，只重學(xué)習(xí)形式的“新”、“奇”、“鬧”，導(dǎo)致課堂教學(xué)低效甚至無(wú)效的現(xiàn)象并不罕見(jiàn)。教師只有準(zhǔn)確、深入地解讀文本，才能引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷智慧映照、切磋對(duì)話的過(guò)程。那么，作為小學(xué)語(yǔ)文教師，究竟該如何規(guī)范地解讀文本，促成課堂教學(xué)的高效呢？筆者試圖結(jié)合實(shí)踐，談出自己的點(diǎn)滴思考，以作引玉之磚。

1從引發(fā)思考，深入感悟中挖掘文本的深度

文本是一個(gè)意境體系，它由言語(yǔ)、結(jié)構(gòu)與技法等有機(jī)地構(gòu)成，也由情感、思想、精神等立體地支撐起來(lái)。文本解讀的深度和廣度直接決定教學(xué)的高效程度。倘若我們對(duì)文本總是滿足于膚淺的表層解讀，浮光掠影地走過(guò)場(chǎng)，學(xué)生對(duì)文本的理解自然而然也變得膚淺，那么，我們?cè)跄苤竿Z(yǔ)文有打動(dòng)心靈的力量？怎能實(shí)現(xiàn)“用語(yǔ)文教人”的意義？因此，追求文本解讀的規(guī)范化，首先我們要將文本讀懂、讀深、讀透，深層地關(guān)注文本精神和文化層面，要善于利用文本創(chuàng)設(shè)思考之境，聚焦學(xué)生的思維與情感，拓展他們的思維疆域，提升他們的心靈境界。

比如《稱(chēng)象》一文，如果我們孤立地看官員與曹沖的方法，會(huì)覺(jué)得官員很笨，曹沖很聰明，兩者是天壤之別。但是，當(dāng)我們深入地去解讀文本，便會(huì)發(fā)現(xiàn)兩者之間存在著聯(lián)系。曹沖正是傾聽(tīng)官員的方法之后，經(jīng)過(guò)思考，找到替代的東西才想出這一妙計(jì)的，而他的這一方法其實(shí)還可以改進(jìn)，例如讓兵士代替石頭就省去了搬運(yùn)之煩。于是，在課堂上，可以形成這樣一個(gè)充盈生命張力，充盈人文關(guān)懷，充盈語(yǔ)文情趣的教學(xué)片段：

師：你覺(jué)得曹沖稱(chēng)象的方法和官員們稱(chēng)象的方法之間有聯(lián)系嗎？

生（沉思）。

師：比如這大船就相當(dāng)于——

生：大秤！

師：想想，還有別的聯(lián)系嗎？

生：我知道一塊塊的石頭就相當(dāng)于大象那一塊塊肉。

生：我還知道人沒(méi)力氣提得起大樹(shù)做的秤桿，但是水可以把船浮起來(lái)。

師：由此可見(jiàn)，在官員們說(shuō)稱(chēng)象方法時(shí)，曹沖在干什么？

生：他在仔細(xì)地聽(tīng)，在想辦法。

師：小朋友們，我們每一個(gè)人都渴望聰明，你覺(jué)得怎樣才能變得聰明呢？

生：我們要像曹沖一樣學(xué)會(huì)仔細(xì)地聽(tīng)，認(rèn)真地想，這樣才行。

生：聰明不是天生的，需要?jiǎng)幽X筋，也需要吸取別人的意見(jiàn)。

師：咱們?cè)賮?lái)想想，如果當(dāng)時(shí)你也在場(chǎng)，你能否有比曹沖更好的辦法？

…… ……

教師只有加強(qiáng)對(duì)文本的解讀，憑借著自身的智慧與思想挖掘文本的內(nèi)涵，引領(lǐng)學(xué)生“深入淺出”，才能成為學(xué)生心靈的征服者、教育者、指導(dǎo)者，才能促成課堂教學(xué)交往的規(guī)范、有效。

2從涵泳語(yǔ)言，玩味文字中凸顯文本的韻味

閱讀教學(xué)的核心任務(wù)是習(xí)得語(yǔ)言，發(fā)展語(yǔ)言。解讀文本時(shí)，我們一定要注重對(duì)文本中典范語(yǔ)言的揣摩、賞析，充分感受語(yǔ)言的魅力之所在，從而能在課堂上引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)字斟句酌的品味、沉淀中提升對(duì)文字的敏感性，獲得語(yǔ)言的智慧。

如《月光啟蒙》中有這樣一句話：“黃河留給家鄉(xiāng)的故道不長(zhǎng)五谷，卻長(zhǎng)歌謠?！闭б豢?，是很普通很質(zhì)樸的話語(yǔ)，也許會(huì)被大部分老師所忽視。然而在張學(xué)青老師的眼中， “長(zhǎng)”字有著別樣的意蘊(yùn)、意趣。于是在課堂上就有了一個(gè)咀嚼文字和感受文化天然圓融的教學(xué)片段：教師先讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)兩個(gè)“長(zhǎng)”的意思。當(dāng)學(xué)生知道第二個(gè)“長(zhǎng)”是流傳的意思時(shí)，又讓學(xué)生進(jìn)行品味、比較，學(xué)生只是感到“長(zhǎng)”字有韻味，但并不知其所以然。此時(shí)，教師告訴學(xué)生，“長(zhǎng)”讓人聯(lián)想到“根”，并追問(wèn)他們歌謠的“根”是什么。當(dāng)學(xué)生知道“根”是生活在那塊土地上的人時(shí)，教師就例舉“長(zhǎng)大了”、“長(zhǎng)高了”、“長(zhǎng)結(jié)實(shí)了”等詞匯，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“長(zhǎng)”字帶來(lái)的感覺(jué)。經(jīng)過(guò)這一番推敲，學(xué)生由言及意，由言悟神，他們深刻感悟到了“長(zhǎng)”字不僅寫(xiě)出了那個(gè)地方歌謠的蓬勃生機(jī)與無(wú)限活力，還給句子帶來(lái)了詩(shī)歌般的美。

文本是語(yǔ)言文字生命的集合，也是語(yǔ)言訓(xùn)練的依托。在追求文本解讀規(guī)范化時(shí)，我們就應(yīng)該浸潤(rùn)于語(yǔ)言文字之中，“字字未忽宜，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”，不僅要善于抓住語(yǔ)言的品味點(diǎn)，凸顯文本的別樣韻味，還要抓住文本語(yǔ)言的遷移點(diǎn)、空白點(diǎn)，體現(xiàn)語(yǔ)言實(shí)踐的價(jià)值，從而努力做到“意”與“言”兩者皆得，為我們的語(yǔ)文課洋溢著濃郁的語(yǔ)文味提供最有力的保障。

3從鏈接材料，拓展閱讀中豐富文本的內(nèi)涵

在解讀文本時(shí)，一方面要走進(jìn)文本細(xì)細(xì)研讀，另一方面要走出文本拓寬視野，尋找到相關(guān)的其他文本，并充分利用文本之間的互文性，不斷吸納、拓展原文本以外的語(yǔ)文因素，形成更為鮮活、更為廣闊的“文化地帶”，讓文本不再是小小的“水洼”，而成為一片浩瀚的“大?！薄?/p>

比如《我盼春天的薺菜》一文，過(guò)去我們對(duì)該文本的解讀往往局限于“憶苦思甜”的定位，于是在課堂上只是讓學(xué)生反復(fù)地體味小女孩冬天時(shí)的那段遭遇，感受春天時(shí)她對(duì)薺菜的那份濃濃深情。然而，張祖慶老師在執(zhí)教這篇課文時(shí)，憑著智慧的高度與視野的廣度創(chuàng)造性地運(yùn)用了“互文性”手法——巧妙地鑒入了作者張潔的自傳體散文《走過(guò)人生的冬天》。于是，原文本的意義就得到了補(bǔ)充，得到了豐涵，文本的解讀就從平面走向了立體，從單薄走向了豐厚。“冬天”、“春天的薺菜”由此富有了深刻的哲學(xué)意象。“冬天來(lái)了，春天還會(huì)遠(yuǎn)嗎？”雪萊的不朽名言所蘊(yùn)涵的哲思成了此課教學(xué)所追尋的文化內(nèi)涵。學(xué)生通過(guò)拓展閱讀，通過(guò)心靈對(duì)話，自然而然地獲得了人生的“高峰體驗(yàn)”：只要我們對(duì)未來(lái)充滿希望，人生的春天一定會(huì)到來(lái)！

教材并不是孤立的文本，教學(xué)有時(shí)需要適度地拓展。教師在追求文本解讀規(guī)范化時(shí)，要善于尋找到與主題思想或文本細(xì)節(jié)相關(guān)聯(lián)的資料，進(jìn)行互文性背景下多角度的閱讀，突破教材本身的限制，拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)的渠道，豐富教學(xué)的內(nèi)涵，引領(lǐng)著學(xué)生步入更廣闊的閱讀空間，汲取更豐盛的文化涵養(yǎng)。

4從融合視界，觀照需要中增強(qiáng)文本的童趣

教師在解讀文本時(shí)，不僅要尊重文本，還要尊重兒童，將自己的閱讀視界趨近于兒童的閱讀視界，從兒童的思維角度出發(fā)思考問(wèn)題，理解兒童的所思所想，讓文本真正成為兒童語(yǔ)言智慧與精神成長(zhǎng)的“食糧”。

比如教學(xué)《小攝影師》一課，比如有位老師這樣問(wèn)學(xué)生：“高爾基側(cè)過(guò)臉，對(duì)著他微笑。你覺(jué)得這微笑仿佛在訴說(shuō)著什么呢？”學(xué)生們有的說(shuō)：“小朋友，你可真能干，相信你一定能如愿以?xún)?。”有的說(shuō)：“小男孩，我們都已經(jīng)準(zhǔn)備停當(dāng)了，開(kāi)始拍吧！留下我最燦爛的笑容。”有的說(shuō)：“多可愛(ài)的小男孩，我很喜歡你！”老師又追問(wèn)：“高爾基的微笑溫暖著小男孩的心，可是突然間小男孩卻哭了起來(lái)。你能想象一下這孩子此時(shí)內(nèi)心的想法嗎？”學(xué)生們真情投入到與文本的對(duì)話之中，釋放著情感的體驗(yàn)。

教師在追求文本解讀規(guī)范化之時(shí)，也應(yīng)該站在兒童的立場(chǎng)上，充分關(guān)注兒童的現(xiàn)實(shí)心態(tài)、兒童的真情感受、兒童的思維方式，增添文本的情趣，讓文本成為兒童生命中的一部分。

5從與時(shí)俱進(jìn)，創(chuàng)新解讀中重構(gòu)文本的意義

文本的意義不是一個(gè)恒量，而應(yīng)該是一個(gè)變量。所以，我們追求文本解讀的規(guī)范化不是墨守成規(guī)，而是要與時(shí)俱進(jìn)，尤其是對(duì)一些“老課文”的解讀，不能固步自封、抱殘守缺，應(yīng)積極主動(dòng)地對(duì)文本作重新解讀，發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、增添文本的新意，竭力構(gòu)筑符合時(shí)代主流精神的語(yǔ)文課堂。

比如《凡卡》一文，有一位老師在執(zhí)教該課時(shí)，對(duì)文本作了全新的解讀，他以“夢(mèng)想”為話題組合了教學(xué)的板塊：先是以文本的結(jié)尾切入，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)凡卡的夢(mèng)想是什么，夢(mèng)里有哪些具體內(nèi)容；再是追問(wèn)學(xué)生為什么凡卡會(huì)產(chǎn)生如此美好的夢(mèng)想，感受凡卡現(xiàn)實(shí)生活的悲慘以及昔日生活的自由與快樂(lè)；隨后，老師引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)凡卡有著夢(mèng)想對(duì)于忍受現(xiàn)實(shí)生活的痛苦的作用；最后，老師在《隱形的翅膀》的歌聲中總結(jié)：“一個(gè)人如果有美好的過(guò)去可以回憶，又有美好的未來(lái)可以憧憬，那么在當(dāng)下，無(wú)論生活怎么捉弄他，他都可以安然地睡去。”這樣的解讀并不是作者“傳”、教者“釋”的被動(dòng)接受的過(guò)程，而是一種意義的重構(gòu)，汲取了文本中富有現(xiàn)實(shí)意義的人文內(nèi)涵，在學(xué)生的心田播下了有價(jià)值的精神種子。

文本是最重要的課程資源，而教師對(duì)文本的規(guī)范解讀是閱讀教學(xué)的根。教師惟有細(xì)讀文本，潛心會(huì)文，才能在課堂上酣暢淋漓地引領(lǐng)學(xué)生與文本進(jìn)行情意交流、心靈對(duì)話。

參考文獻(xiàn)

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