學術類文本閱讀教學取向芻議

張悅

【摘 要】學術類文本側重于學理的探究與傳遞，它不同于文學類文本的顯著特征是：指向客觀世界，主動切斷與虛構和想象的“姻緣”，追問共同規(guī)約之下的存在以及存在的意義。有效的學術類文本學習在幫助學生“跳出”經驗之坑、實現思想的自我建構上發(fā)揮作用。教學有深度的重要知識，重視有力度的思想觀點，在共同認知中完成對真理的清晰表達，這是學術類文本的教學取向。

【關鍵詞】語文閱讀教學；學術類文本；教學取向

學術類文本締造了怎樣的世界？學術類文本側重于學理的探究與傳遞。觀點或思想是其核心內容，理性表達是其思維外顯；語言深刻有力，在框格之內追求“理智的價值”（Ralph Tyler語）。學術類文本不是經驗主體的語言“堆砌”，表達真理之“真”是其語言系統(tǒng)得以自洽的圭臬：追求確定性與真實性，是學術類文本的基本立場。這一類文本不同于文學類文本的顯著特征是，它指向客觀世界，主動切斷與虛構和想象的“姻緣”，追問共同規(guī)約之下的存在以及存在的意義。

什么知識最有價值，最值得教？這是有關課程的永恒問題。學術類作品的文本功能揭橥其教學價值。其一，碎片化、不連貫的事實性知識不值得教，除了知識本身意義了了之外，大數據時代的到來，使檢索這些知識的過程變得輕而易舉，而學術類文本創(chuàng)生的“讓學生建構有意義的知識”（Thomas L.Good/Jere E Brophy語）的思維場域，為學生在獲得有深度的知識、有見地的思想、有創(chuàng)意的觀點方面準備了契機。其二，淺表華麗、浮泛粗糙的語言形式不值得教，除了煲一鍋心靈雞湯之外，唯一可以俘獲的“意義”就是思維的“平面滑行”和語言的“平庸枯瘦”，而學術類文本所表現出來的“往里走”“往深走”以及“往心走”的語言組織模式，使學生在如何“更精確地表達詞匯的意義”（John Dewey語）和更合乎邏輯地傳遞思想、命題或真理方面獲得豐富啟思。學術類文本的思維特征與語言形式試圖表達這樣一種事實，即只有碰觸到思想“根須”的語言，才有可能實現文本意義與讀者意義雙重價值最大化。

學術類文本教學有什么現實性意義？現代語文教學有著從學生經驗起步的傳統(tǒng)，課改全面推進之后，尊重學生經驗更是成為學生在教學中被賦予存在感的顯性標志。但是，僅僅依靠“經驗論證”無法培養(yǎng)學生完整的語文思維品質。除了從主體經驗出發(fā)“抱擁”世界之外，人還需要“在現實中考察理性”（Friedrich Wilhelm Nietzsche語），因為我們無法把一個無視“證據”而盲目相信某種事物的人叫作“有理性”的人。有效的學術類文本學習在幫助學生“跳出”經驗之坑，實現思想的自我建構上發(fā)揮作用。我們可以和學生一起“著重關注思想的深刻性、觀點的科學性、邏輯的嚴密性、語言的準確性”（《普通高中語文課程標準（實驗）》），從而提升其語文修養(yǎng)。另外，從評價維度觀照，高考在“現代文閱讀”中設定了以下要求：重要概念的理解，文章結構的把握，主要觀點和基本傾向的評價，對某種特色的深度思考和判斷，等等；在“寫作”中則羅列了“深入本質，揭示因果關系，論據充實，觀點具有啟發(fā)性”等“發(fā)展等級”的要求（《2015年浙江省普通高考考試說明》，以下簡稱《考試說明》）。盡管我們選用的教材（必修）學術類文本付之闕如，但《考試說明》設定的框格，也規(guī)定我們從語文課程促進人的全面發(fā)展的角度考慮學術類文本教學的重要性。這也契合語文教學在發(fā)揮育人功能方面的價值追求。

接下來筆者將還原《我們對于一棵古松的三種態(tài)度——實用的、科學的、美感的》（朱光潛）教學實踐（部分），借此闡釋學術類文本的教學取向。這節(jié)課的教學共有三個環(huán)節(jié)，分別是“體驗與分享”“理解與對話”和“感悟與建構”。我們先截取“理解與對話”教學實踐的內容進行分析。

1.填寫表格（獨立完成）

2.問題研習（合作分享）

①三種態(tài)度中，作者認同的是美感的態(tài)度。閱讀第十二段，篩選作者直接表述對“美”和“美感的經驗”態(tài)度的句子。

②支撐這個觀點的依據是什么？（作者是怎樣得出這個結論的？）

③作者在文中還提到一種比較特殊的現象，名叫“精神饑渴”。對這種現象進行思考。

首先是懂得和領會。認知學術類文本“寫了什么”，對相關概念進行闡析，對主要內容進行統(tǒng)整，以期深化對文本內容的理解，是學術類文本教學實踐的首要步驟。一篇3560字的學術長文，如何在課堂里簡潔有效地完成內容理解？畢竟我們的教學只有40分鐘。“文”“表”轉換，正是文本信息處理條理化、簡約化的過程；這種處理，“緊貼”文本本身，是對文本重點內容解讀的首次探尋；這種處理，先根據表格項目要求，定位相關信息，再對信息進行概括提煉，最后得出確定性的表達，這是一個從“抽繹”到“轉換”再到“完型”判斷、整合的過程，能相對有效地引領學生深入文本，對“寫了什么”有精準把握。

其次是認識、理解和明了。學術文本相對嚴謹，作者往往以論述為主要語言形式，圍繞核心觀點反復“轉圈圈”，將自己的見解漸漸明晰化。根據表格，已經明確“作者認同的態(tài)度”，而第十二段恰是作者將自己的立場完整呈現的部分，將研習“瞄準”它，就避免了無的放矢。句子的篩選與朗讀，讓文本的語言形式在學生那里得到“重現”，通過重現強化對思想內容的理解：所謂經典，即內容與形式的契合?！耙罁倍ㄎ?，讓學生“看見”論證與結論之間的邏輯關聯(lián)，通過判別、分析等思維過程，找到作者思維運行的方向與路徑。對“精神饑渴”現象的關注，是試圖以此解釋朱光潛為何將美感視為最高境界。為什么要借此 “推擴”文本意義？作者設定的閱讀對象是在校學生和美學修養(yǎng)處于剛入門階段的青年，這是需要和自己的心靈構建對話關系、從而認識自我成長的一個群體，而受教對象恰好屬于這個群體?；谑芙虒ο蟮奶厥庑裕陶咴O計了此教學步驟，試圖讓學生悟到個體生命成熟的特征之一是成為“精神饑渴癥的患者”，即對社會、自然和自我生命永遠充滿好奇與熱忱。此處教學實踐體現學術類文本教學因循“生本”原則：讓學生對文本旨意有“反復深思的主動精神”（John Dewey語），并循此前進，通過思想的交換和交鋒達成對“精神饑渴”這個哲學議題的共識，導出普適的結論。

現在再截取“感悟與建構”教學實踐（片段）的內容進行分析。

1.這是一篇學術作品?？茖W、理性、嚴謹是學術作品的關鍵詞。在以上的學習互動中，我們深刻地感受到了。但文本末段的語體與前文差異很大。一起朗讀文本，體會這種差異。

2.討論：這一段的語言形式（語體風格）與前文有什么區(qū)別？

3.探究：以議論、闡理為基調的文章，文末筆鋒一轉，作者為什么這么寫？

首先是朗讀。語文課程特有的語言實踐范式是學生修得語文素養(yǎng)的關鍵途徑。朗讀能幫助學生在真實情境中感悟、辨析語體風格，獲得初步體驗。

其次是討論。相對于文學類文本的教學，討論在學術類文本教學中的重要性更為明顯。文學作品聯(lián)系主觀世界，常常通過獨特的感受體驗獲得個人化的美感享受；學術文則服膺客觀世界，思想立場的激辯與質疑是抵達真理的重要方式。通過討論可以明確：前文是學術的、客觀的，趨“真”，這里是散文化的、情感的，求“美”向“善”。朗讀聯(lián)系著個人經驗，討論則是運用一定的知識去學習的過程；朗讀與討論完成了感性體驗與理性認知的交互。

最后是探究。對語體風格陡變的把握是學習的難點。探究作為教學策略具有以下功能：第一，作為客體的文本，是師生與之交互的對象；探究在課堂互動中完成，強調深入文本，生成意義，建構理解。第二，文字具有符號性與表意功能。作者當然知道不同語體與它所要表達的概念或事物的關系。然而讀者卻并不一定明了。通過探究，讓學生初步領悟作者變換語體形式的用意。

什么知識最有價值？如何將有價值的知識實現為有效度的學習內容？這是學術類文本教學必須思考的問題。教學有深度的重要知識，重視有力度的思想觀點，在共同認知中完成對真理的清晰表達，這是學術類文本的教學取向。一言以蔽之，學術類文本閱讀教學旨在培植學生嚴謹、科學、理性的思維品質。