康德論道德教育中的敘事應(yīng)用

鄭曉綿，黃泰軻

（湖南師范大學(xué)道德文化研究院，湖南長(zhǎng)沙 410081）

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康德論道德教育中的敘事應(yīng)用

鄭曉綿，黃泰軻

（湖南師范大學(xué)道德文化研究院，湖南長(zhǎng)沙 410081）

摘 要：作為證明道德法則和進(jìn)行道德教育的一種輔助手段，敘事通過(guò)故事、小說(shuō)、傳記、辯難、道德問(wèn)答等具體形式在康德倫理學(xué)中得以應(yīng)用。在向“德性倫理”回歸之呼聲愈加強(qiáng)烈的背景下，通過(guò)對(duì)康德論道德教育中的敘事應(yīng)用及其注意問(wèn)題進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)，對(duì)加深康德倫理學(xué)的理解，深化對(duì)敘事倫理的認(rèn)識(shí)，走向德性倫理都有十分重要的意義。

關(guān)鍵詞：康德；道德教育；敘事；敘事倫理；德性倫理

敘事是當(dāng)下學(xué)術(shù)研究中使用較為頻繁的一個(gè)概念。按照一般的解釋，敘事就是對(duì)一個(gè)或一個(gè)以上真實(shí)或虛構(gòu)事件的敘述，說(shuō)得簡(jiǎn)單和通俗點(diǎn)，敘事就是“講故事”。作為人類(lèi)一項(xiàng)古老而基本的文化活動(dòng)，敘事的表現(xiàn)形式多樣，“不僅早期的神話、寓言、傳說(shuō)有這樣明顯的敘述類(lèi)型，甚至歷史與哲學(xué)也都是以敘事知識(shí)的方式存在的。先秦的哲學(xué)著作也可以視為某一個(gè)人物（哲學(xué)家）的所言、所思、所為的故事?！保?］敘事與倫理學(xué)的結(jié)合早已有之，亞里士多德《詩(shī)論》中對(duì)“卡塔西斯”概念的分析“既符合以悲劇和喜劇為代表的文藝中情感的平衡和協(xié)調(diào)要求，也符合以德性（virtue）為對(duì)象的倫理學(xué)中情感的平衡和協(xié)調(diào)要求?！保?］在當(dāng)代，將倫理學(xué)運(yùn)用于敘事批評(píng)或在敘事中闡釋倫理學(xué)意蘊(yùn)已成為一種較為常見(jiàn)的做法，“敘事倫理”也因之成為一個(gè)時(shí)髦的學(xué)術(shù)詞匯。

僅從西方道德教育史看，敘事在古希臘時(shí)期便得到了相當(dāng)程度的重視。在古希臘，道德在神話、史詩(shī)、戲劇、哲學(xué)等諸多的敘事形式中才得以保存、展示、理解和教育?！耙话銇?lái)說(shuō)，對(duì)美德采取一種姿態(tài)也就會(huì)對(duì)人類(lèi)生活的敘事特征采取一種姿態(tài)?！保?］182比如雅典的孩子們，正是在吟誦、傾聽(tīng)和閱讀《荷馬史詩(shī)》中才對(duì)正義等道德概念有所理解的。所以麥金太爾才說(shuō)，講故事在從英雄社會(huì)到中世紀(jì)后的那一道德傳統(tǒng)的道德教育中具有關(guān)鍵作用。［3］274麥金太爾同時(shí)認(rèn)為，正是斯多葛主義這一“希臘羅馬文化插曲”的出現(xiàn)，為西方倫理學(xué)開(kāi)啟了一個(gè)迥異于“德性傳統(tǒng)”的“規(guī)則傳統(tǒng)”并漸成倫理學(xué)之主流?！耙?guī)則傳統(tǒng)”主導(dǎo)下的道德教育，因強(qiáng)調(diào)和凸顯理性對(duì)規(guī)則的認(rèn)知、理解和遵從，也就相應(yīng)地導(dǎo)致了敘事在道德教育中地位的弱化。

康德的倫理學(xué)是規(guī)范倫理的典型?？档聦⒌赖碌募儩嵭院蛧?yán)肅性提到了首要地位，不遺余力地反復(fù)強(qiáng)調(diào)道德法則的普遍性、必然性。他認(rèn)為，一個(gè)有道德的人，就是在自己的理性指引下，排除一切外在的干擾，發(fā)自內(nèi)心地“只按照你同時(shí)認(rèn)為也能成為普遍規(guī)律的準(zhǔn)則去行動(dòng)”。規(guī)范倫理強(qiáng)調(diào)道德法則的普遍性、必然性，這勢(shì)必與帶有個(gè)體性、偶然性特征的敘事倫理相抵牾。是故，在康德那里，我們很少見(jiàn)到他對(duì)敘事的論述或運(yùn)用敘事去論述——比如，像當(dāng)代美國(guó)哲學(xué)家理查德·羅蒂那樣，大篇幅乃至大部頭地通過(guò)闡釋小說(shuō)來(lái)分析、說(shuō)明道德問(wèn)題。盡管這樣，我們還是不能說(shuō)康德對(duì)敘事沒(méi)有作出思考。事實(shí)上，作為一種證明道德法則和進(jìn)行道德教育的輔助手段，康德深刻認(rèn)識(shí)到敘事的作用和局限，他提倡敘事應(yīng)用并同時(shí)說(shuō)明了注意問(wèn)題。我們從應(yīng)用例舉、注意問(wèn)題、評(píng)價(jià)等三個(gè)方面來(lái)看康德道德教育中的敘事應(yīng)用。這對(duì)加深康德倫理學(xué)的理解，深化對(duì)敘事倫理的認(rèn)識(shí)，走向德性倫理都有十分重要的意義。

一、道德教育中敘事應(yīng)用的例舉

首先需要說(shuō)明的是，康德并沒(méi)有直接運(yùn)用也不可能去運(yùn)用“敘事”這一現(xiàn)代痕跡明顯的術(shù)語(yǔ)。在他那里，敘事是通過(guò)故事、小說(shuō)、傳記、辯難、道德問(wèn)答等具體敘事形式體現(xiàn)出來(lái)的?？档乱匀宋飩饔洖槔?，詳細(xì)介紹了道德教育中的敘事應(yīng)用。他認(rèn)為，在理性為我們確立了可普遍化的道德法則之后，教師應(yīng)重視利用人物傳記給學(xué)生證明普遍的道德法則的正確性，使學(xué)生真正理解法則并內(nèi)化于心、外化于行?？档玛愂隽司唧w應(yīng)用步驟：第一，搜索古今人物傳記，現(xiàn)成地證明教師們對(duì)學(xué)生宣明的義務(wù)（職責(zé)）；第二，比較不同環(huán)境中的類(lèi)似行為，讓學(xué)生判斷行為或大或小的含義；第三，激發(fā)學(xué)生的興趣，訓(xùn)練其判斷力以促其進(jìn)步；第四，練習(xí)認(rèn)識(shí)和贊揚(yáng)純粹理性的良好舉止，同樣練習(xí)懷著遺憾和蔑視之情注意對(duì)純粹理性行為的偏離。［4］通過(guò)這幾步，學(xué)生不僅在情感上更是在理性判斷力上有所收獲。康德認(rèn)為這一點(diǎn)是非常有意義的。他說(shuō)：“這些判斷力通過(guò)把這些行為看作值得贊揚(yáng)的或值得譴責(zé)的單純習(xí)慣，會(huì)為將來(lái)生活作風(fēng)中的端正品行構(gòu)成一個(gè)良好的基礎(chǔ)。”［5］168－169

介紹完這些步驟后，康德舉了“一個(gè)正直人”的例子對(duì)敘事應(yīng)用作了示范說(shuō)明。比如，教師給學(xué)生講了這么一個(gè)故事：一個(gè)正直人被要求參與誣告一個(gè)無(wú)辜且無(wú)權(quán)無(wú)勢(shì)的人，這個(gè)正直人先是被諸多的好處如高官厚祿所引誘，后又被諸多的損失如被迫與朋友斷絕友誼、剝奪財(cái)產(chǎn)繼承權(quán)、遭受迫害甚至性命不保等相要挾，最后甚至他那處于極度窮困之中的家庭都懇求他順從，但不管怎樣，他都堅(jiān)守節(jié)氣，不為所動(dòng)?？档抡f(shuō)，在聽(tīng)這個(gè)故事的過(guò)程中，學(xué)生必定會(huì)經(jīng)歷一系列的情感變化，“逐步從單純的嘉許上升到景仰，從景仰上升到驚異，最終上升到極大的崇敬，上升到一種甚至能夠成為這樣一個(gè)人的強(qiáng)烈愿望”［5］170。

從這個(gè)例子中我們可以看出，康德認(rèn)為，通過(guò)選擇一個(gè)故事，我們給學(xué)生提供一個(gè)榜樣，通過(guò)這個(gè)榜樣，我們能激起學(xué)生心中的道德情感，這種道德情感會(huì)變成學(xué)生的道德動(dòng)力，有了道德動(dòng)力，學(xué)生便有一種成為一個(gè)道德高尚人的內(nèi)在沖動(dòng)?？档驴吹搅苏娴牡赖掳駱咏o學(xué)生帶來(lái)的道德力量。這一點(diǎn)，也是被很多思想家所肯定并強(qiáng)調(diào)的。法國(guó)哲學(xué)家柏格森甚至認(rèn)為道德英雄的感召力所啟發(fā)下的抱負(fù)或熱望是人類(lèi)道德和宗教的最為重要的一個(gè)來(lái)源。［6］從實(shí)際教育效果看，通過(guò)敘事，我們把這些道德榜樣的故事講給學(xué)生聽(tīng)，這種簡(jiǎn)單直觀的方法遠(yuǎn)比那些蒼白繁瑣的說(shuō)教更能激起學(xué)生的道德情感，進(jìn)而塑造學(xué)生良好的道德品格。正如劉小楓先生所說(shuō)：“如果你曾經(jīng)為某個(gè)敘事著迷，就很可能把敘事中的生活感覺(jué)變成自己的現(xiàn)實(shí)生活的想像乃至實(shí)踐的行為。敘事倫理學(xué)的道德實(shí)踐力量在于，一個(gè)人進(jìn)入過(guò)某種敘事的時(shí)間和空間，他（她）的生活可能就發(fā)生了根本的變化。這種道德的實(shí)踐力量是理性倫理學(xué)所沒(méi)有的?！保?］

但是，我們不應(yīng)該僅僅停留在這一點(diǎn)上?？档乱龑?dǎo)我們進(jìn)一步分析認(rèn)為，在上述這個(gè)“一個(gè)正直的人”的例子中，最終使我們作出正確道德行為并成為一個(gè)道德高尚的人，其關(guān)鍵與其說(shuō)是“情”還不如說(shuō)是“理”。按康德倫理學(xué)理論，這個(gè)“理”就是理性確立的普遍的道德法則?？档乱嗝鞔_指出，孩子最終被征服的不是故事主人公的“生命的內(nèi)在激情”而是對(duì)“法則的敬重”，即這個(gè)主人公將純粹而不混雜任何意圖的法則安置在心靈上?？档抡J(rèn)為這一點(diǎn)很重要，沒(méi)有理解它，僅僅停留在情緒被感染之上，只能算是心血來(lái)潮，心血來(lái)潮并不能裁成個(gè)人的道德價(jià)值?？档抡J(rèn)為，自己所處的時(shí)代，人們喜歡用情感調(diào)校心靈而不是用嚴(yán)肅的職責(zé)調(diào)校心靈，在這樣的情況下，我們更不要被敘事所展現(xiàn)出來(lái)的柔軟、強(qiáng)健、狂妄的情感牽著走。因此，在康德那里，在道德教育時(shí)，敘事可以用，但要注意許多方面的問(wèn)題。對(duì)這些問(wèn)題，下面我們來(lái)詳細(xì)解析。

二、道德教育中敘事應(yīng)用要注意的問(wèn)題

我們看到，康德注意到了敘事在道德教育中的作用，我們同時(shí)也看到，在康德這里，這種作用和應(yīng)用均是有限的。在康德看來(lái)，敘事只是道德法則證明和道德教育的一種輔助手段，它多用在理性能力尚不成熟的兒童和青年身上，它不能代替學(xué)生的理性培養(yǎng)，相反，它的應(yīng)用還要以學(xué)生的理性培養(yǎng)為前提?？档抡J(rèn)為敘事應(yīng)用要注意以下問(wèn)題。

（一）敘事要以“義務(wù)”（職責(zé)）為范本

康德認(rèn)為，一個(gè)人的道德是在他努力地排除一切外在的誘惑、目的、干擾后發(fā)自內(nèi)心的只按照理性的普遍道德法則行事而體現(xiàn)出來(lái)的。理性給我們頒布與外在目的無(wú)關(guān)的“定言命令”，這些命令即是我們的“義務(wù)”，按照這些“義務(wù)”行事才能表現(xiàn)和成就道德。因此，在道德教育中，并不是任意一個(gè)故事都適合當(dāng)作范本來(lái)講給學(xué)生聽(tīng)的。我們給學(xué)生講的故事，也應(yīng)該以“義務(wù)”（職責(zé)）為范本，因?yàn)橹挥性谶@樣的范本中，純粹的、高尚的道德才能得以展現(xiàn)。前面所講的“一個(gè)正直人”故事中，主人公不為外界的任何利誘、威逼、恐嚇、懇求所動(dòng)，毫不動(dòng)搖地堅(jiān)持自己不誣陷別人的義務(wù)，這便是一個(gè)好的道德教育敘事范本?？档逻@樣總結(jié)這個(gè)事例：“倘若道德的法則，神圣性和德行的形象要對(duì)我們的心靈處處施加某種影響的話，那么它們只有在作為純粹而不混雜任何福樂(lè)意圖的動(dòng)力被安置在心靈上時(shí)，才能夠?qū)嵤┻@種影響?！保?］170這也就是說(shuō)，只有僅僅是出于“義務(wù)”而不夾雜其他功利目的的道德才有自身的莊嚴(yán)和崇高。在《道德形而上學(xué)》中康德也講到，我們?cè)诿恳淮蔚牡赖陆逃恼n堂上應(yīng)努力引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注我們?nèi)绾瓮ㄟ^(guò)靈魂的升華來(lái)戰(zhàn)勝諸種困難和沖突從而僅遵從我們的“義務(wù)”?！办`魂受到的誘惑越多，這種升華就只會(huì)越強(qiáng)烈地鼓舞靈魂去尊崇自己的義務(wù)?！保?］493“強(qiáng)烈地鼓舞靈魂去尊崇自己的義務(wù)”這正是道德教育中敘事應(yīng)用的作用和直接目的。

基于這種考慮，康德嚴(yán)厲反對(duì)那些以功業(yè)為敘事范本而對(duì)學(xué)生進(jìn)行的道德教育?？档抡J(rèn)為，這樣的道德參雜著各種目的，是不純粹的，它難以激起學(xué)生心中對(duì)純粹道德的莊嚴(yán)感和崇敬感。這種教育方式如果不是有害的話最少也是沒(méi)有任何真正作用?？档赂嬲]教師：“把所謂高貴的、慷慨的和求功業(yè)的行為樹(shù)立為孩子們的范本，而其意旨在于通過(guò)灌輸對(duì)于這類(lèi)行為的熱情來(lái)收復(fù)他們，這全然是南其轅而北其輒?！薄叭绻袨樗蓮某龅膭?dòng)機(jī)是對(duì)他職責(zé)的高度尊重，那么正是對(duì)法則的這種敬重，而非自命的內(nèi)在的慷慨和高貴的功業(yè)思想，恰好對(duì)旁觀者的心靈具有最大的力量?！保?］171

熙攘天下，名來(lái)利往。毋庸諱言，受社會(huì)以功業(yè)標(biāo)準(zhǔn)衡量人之價(jià)值的風(fēng)氣影響，在我們今天的道德教育中，確實(shí)存在著大量的功利敘事范本（充斥于圖書(shū)市場(chǎng)的各種“成功學(xué)”圖書(shū)即是一例）。通過(guò)對(duì)“一個(gè)正直的人”敘事范本的詳細(xì)分析，康德啟發(fā)我們：人之價(jià)值和尊嚴(yán)只有在自己所承擔(dān)的無(wú)條件的“義務(wù)”（職責(zé)）中才能得以體現(xiàn)，功利教育并不是真正的德育，它最終也無(wú)助于學(xué)生高尚道德的養(yǎng)成。

（二）敘事要以理性能力的培養(yǎng)為目標(biāo)

教師講給學(xué)生聽(tīng)的故事是他人的故事，故事講述的也是他人的道德選擇和行為，他人能否成為我們行為的依據(jù)？康德明確指出說(shuō)：“他人給予我們的東西，不能確立德性準(zhǔn)則。因?yàn)檫@種準(zhǔn)則恰恰在于每個(gè)人的實(shí)踐理性的主觀自律，因此不是其他人的舉止，而是法則必須充當(dāng)我的動(dòng)機(jī)……好的樣板（示范性的轉(zhuǎn)變）不應(yīng)該充當(dāng)?shù)浞叮粦?yīng)當(dāng)充當(dāng)合乎義務(wù)的東西的可行性證明。因此，并非與某個(gè)他人的比較（他是怎樣的），而是與他應(yīng)當(dāng)怎樣的理念（人性）的比較，因此是與法則的比較，必須給教師提供其教育的絕不可少的準(zhǔn)繩?！保?］489－490在康德看來(lái)，榜樣雖然能激發(fā)我們的道德情感，但這畢竟只對(duì)我們的行為起輔助作用，榜樣本身不能給我們提供行為的法則，只有我們自己的理性才能為我們的行為立法。在進(jìn)行道德教育時(shí)，教師應(yīng)讓學(xué)生理解，不是別人教會(huì)你行為的準(zhǔn)則，而是理性直截了當(dāng)?shù)亟虒?dǎo)你并命令你應(yīng)當(dāng)去做。因此，在敘事應(yīng)用中，應(yīng)該以學(xué)生理性能力的培養(yǎng)為教學(xué)目標(biāo)。對(duì)于兒童和青年的道德教育而言，因其理性能力尚未成熟，故而更要加大其培養(yǎng)力度。

在《道德形而上學(xué)》中，康德提供了“一部道德問(wèn)答手冊(cè)的片段”，詳細(xì)描述了一個(gè)教師如何通過(guò)問(wèn)答的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的過(guò)程。在這一片段中，康德強(qiáng)調(diào)了對(duì)學(xué)生理性能力的培養(yǎng)問(wèn)題。他說(shuō)：“在這種問(wèn)答的道德課程中，對(duì)道德教化來(lái)說(shuō)具有很大用處的會(huì)是：在每次剖析義務(wù)時(shí)提出一些決疑論問(wèn)題，并且讓孩子們聚集起來(lái)嘗試自己的理智，看他們中的每一個(gè)人打算如何解決擺在他面前的棘手課題?！恢皇且?yàn)檫@是對(duì)理性的一種與未受教育者能力最相適宜的培養(yǎng)（因?yàn)檫@種培養(yǎng)在涉及什么是義務(wù)的問(wèn)題上能夠比就思辨問(wèn)題而言遠(yuǎn)為容易得多地作出決定），并且是一般而言使青年的理智更加敏銳的最合適的方式，而主要是因?yàn)槿说谋拘跃蛺?ài)這么做，在這件事中和在對(duì)它的處理中，人一直形成了一門(mén)科學(xué)（借此他如今就明白了），而這樣，學(xué)生就通過(guò)這類(lèi)練習(xí)不知不覺(jué)地被引入到對(duì)道德事務(wù)的關(guān)切之中。”［8］493－494決疑是人的本性，也是培養(yǎng)理性的一種極好的方法。下文中我們會(huì)進(jìn)一步的來(lái)談這點(diǎn)。

（三）敘事要實(shí)事求是，切忌“為尊者諱，為親者諱”，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用自己的理性對(duì)教師提供的敘事進(jìn)行決疑

在道德教育的敘事中，有些教師追求榜樣的“全部德性價(jià)值”，唯恐不這樣做，就會(huì)減損榜樣的真實(shí)性和道德感召力?？档聦?duì)這個(gè)不良傾向有著清醒的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為，過(guò)分追求榜樣的道德完滿性，或讓我們覺(jué)得榜樣遙不可及，或讓我們耽于單純的幻想，結(jié)果只會(huì)讓我們放棄普通和平凡地走向德行的努力?？档乱庠诟嬲]教師，在敘事應(yīng)用時(shí)，要做到實(shí)事求是，切忌“為尊者諱，為親者諱”。俗語(yǔ)說(shuō)“金無(wú)足赤，人無(wú)全人”，道德上十全十美的人是不存在的，教師竭盡全力地維護(hù)所予榜樣的“全部德性價(jià)值”的努力最終也只能是徒勞的。

退回來(lái)想一想，為什么不能允許榜樣有一些瑕疵呢？榜樣的瑕疵有助于學(xué)生的決疑從而也有助于他們理性能力的培養(yǎng)，這又有什么不好呢？因此，在道德教育中的敘事應(yīng)用時(shí)，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用自己的理性對(duì)榜樣進(jìn)行評(píng)判。

然而，首先要注意的一點(diǎn)是，教師自身對(duì)學(xué)生的評(píng)判一定要有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)態(tài)度。教師不能認(rèn)為學(xué)生的決疑是惡意的非難和有意地論證德性只是空名，相反，教師要耐心地引導(dǎo)學(xué)生找到一條對(duì)榜樣進(jìn)行評(píng)判的準(zhǔn)繩，這條準(zhǔn)繩理所當(dāng)然地只能是普遍的理性道德法則。因此，學(xué)生依照普遍的理性法則對(duì)榜樣進(jìn)行評(píng)判其實(shí)不是吹毛求疵而是一種道德上的嚴(yán)格追求。

康德這樣闡明學(xué)生決疑的實(shí)質(zhì)：“其實(shí)這常常只是在依照不容情的法則規(guī)定真正德行含義時(shí)的善意的嚴(yán)格，在與這個(gè)法則而不是與榜樣比較時(shí)，道德事務(wù)中的自負(fù)大為降低，謙卑不但得以教授，而且也為每個(gè)人在其深刻的反省中感受到?！保?］168從康德的論述中可以看出：教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)普遍理性的道德法則對(duì)榜樣的德行進(jìn)行檢驗(yàn)，既可以看到榜樣之難能可貴的地方也可以發(fā)現(xiàn)榜樣之不足的地方，對(duì)于榜樣之難能可貴的地方，我們應(yīng)加強(qiáng)學(xué)習(xí)，對(duì)于榜樣之不足的地方，我們須深入反思。這種學(xué)習(xí)和反思能讓我們免于道德自負(fù)從而時(shí)刻保持一顆道德上的謙卑之心。

順著康德的論述，再反思一下我們的道德教育。我們?yōu)榈赖碌湫碗[諱瑕疵不僅屢見(jiàn)不鮮，而且還是一個(gè)傳統(tǒng)?！盾髯印こ上唷分斜闾岬搅水?dāng)時(shí)社會(huì)的“隱諱疾賢”現(xiàn)象，唐代楊絫為《荀子》一書(shū)作注時(shí)說(shuō)：“隱諱過(guò)惡，疾害賢良，長(zhǎng)用奸詐，少無(wú)災(zāi)也?！蹦铣瘎③脑凇段男牡颀垺な穫鳌分懈钦f(shuō)：“若乃尊賢隱諱，固尼父之圣旨?！痹谖覀兊牡赖陆逃?，道德典型往往被塑造得完美無(wú)缺，有的甚至是從小就德性不凡，在做出道德行為選擇時(shí)，很少面臨道德心理沖突，完全是見(jiàn)在良知，當(dāng)下即是。很明顯，這樣的道德典型是“可望不可即”的，最終，難逃被戲謔、被消解乃至被消費(fèi)的命運(yùn)?！吨杏埂酚醒裕骸熬又蕾M(fèi)而隱。夫婦之愚，可以與知焉?！币簿褪钦f(shuō)，道不遠(yuǎn)人，即便是匹夫匹婦，也能知曉與踐行?？档虏惶岢珨⑹路侗镜氖?，為的就是給學(xué)生自身的理性判斷和道德踐行留下得以鍛煉的空間。

（四）敘事要注意敘事者本身的榜樣作用

在道德教育的課堂上，教師既是故事的講述者，同時(shí)也是故事的作者，因?yàn)樵趯W(xué)生的眼里，教師本身就是一個(gè)故事。對(duì)學(xué)生而言，在由教師這一作者撰寫(xiě)的故事中，教師本身即是一個(gè)榜樣。這也就意味著，學(xué)生們不僅僅模仿教師所講故事中的榜樣，他們往往還把教師本身當(dāng)作榜樣來(lái)模仿?？档聦?duì)這一點(diǎn)也有深刻的認(rèn)識(shí)，他說(shuō)：“德性教育的實(shí)驗(yàn)手段（技術(shù)手段）是以教師本人為模范實(shí)例（具有示范性的表現(xiàn)），以他人為告誡實(shí)例，因?yàn)榉滦菍?duì)于還未受教育的人來(lái)說(shuō)是接受他今后采取的準(zhǔn)則的第一次意志規(guī)定?！保?］489因此，在道德教育的敘事應(yīng)用中，教師應(yīng)注意自己既是故事的敘述者又是故事之作者的雙重角色，按照這一雙重角色，他在提供榜樣的同時(shí)亦在塑造自身為榜樣。所以，在道德教育中，教師自身的言行舉止就顯得特別的重要。教師本身就應(yīng)努力成為一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的敘事范本?？档略诖颂幤鋵?shí)對(duì)教師這一職業(yè)提出了道德上的要求。

經(jīng)過(guò)上面的分析，我們不禁為康德倫理思想的周全和深刻擊案叫絕。在他的倫理學(xué)說(shuō)中，道德的功利性、道德的虛假、道德的自負(fù)、道德的矯揉造作、道德的幻想、道德上無(wú)法攀及的完滿、道德的狂熱等均無(wú)立足之地?？档屡兴鼈兊哪康闹挥幸粋€(gè)：維護(hù)道德之純粹。在康德那里，“純粹”兩字有其發(fā)軔和終結(jié)之點(diǎn)，任何對(duì)此點(diǎn)的偏離都難免會(huì)走向道德上的不純粹。關(guān)于這一點(diǎn)，我們還是聽(tīng)聽(tīng)康德是怎么說(shuō)的吧：“道德學(xué)發(fā)軔于道德本性的高貴性質(zhì)，這種性質(zhì)的發(fā)展和教化指向一種無(wú)窮的益處，終結(jié)于——狂熱或迷信?！保?］178

三、道德教育中敘事應(yīng)用的評(píng)價(jià)

在康德的道德著作中，談道德教育的篇幅雖不大，但道德教育作為道德認(rèn)知的重要一環(huán)，還是引起了康德的重視。康德意識(shí)到，作為一種證明道德法則和激發(fā)學(xué)生道德情感的輔助手段，敘事在道德教育中可以得到應(yīng)用，當(dāng)然，其應(yīng)用也應(yīng)注意諸多的受限制的問(wèn)題。如果把這些限制放到康德的整個(gè)倫理學(xué)體系中去理解，我們便發(fā)現(xiàn)它合乎康德的理論邏輯且對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題有著重大啟發(fā)意義?？档碌膫惱韺W(xué)體系凸顯了道德的自律性、純潔性和崇高性，在排除了功利的、幸福的、人性的、神學(xué)的基礎(chǔ)后，康德牢牢地將道德規(guī)律奠基在普遍理性之上。在康德看來(lái)，道德法則因自身的可普遍性及無(wú)條件性而受到尊重和向往，這是道德法則的絕對(duì)價(jià)值，也是我們道德行為的出發(fā)點(diǎn)。因此，就道德教育而言，應(yīng)該注意敘事范本的選擇，它應(yīng)該能體現(xiàn)道德的“絕對(duì)命令”，應(yīng)該能有助于訓(xùn)練且提高學(xué)生的理性判斷能力，應(yīng)該能有效反對(duì)道德功利、道德虛偽與道德狂熱?？档滤崾镜纳鲜鲎⒁鈫?wèn)題，在我們今天的道德教育中仍未能得到很好注意，這也是我們今天道德教育效果不佳的原因。

當(dāng)然，康德的倫理學(xué)說(shuō)仍然帶有空想性。正如有學(xué)者所說(shuō)，康德的倫理學(xué)“宛如一束斷了線的氣球，高入云端，五彩斑斕，熠煌耀眼，但永遠(yuǎn)落不到實(shí)處。它對(duì)一切時(shí)代有效，對(duì)任何一個(gè)時(shí)代都無(wú)效，對(duì)一切人有效，對(duì)任何一個(gè)人都無(wú)效。它要求不可能得到的東西，因而永遠(yuǎn)也得不到任何可能得到的東西?！保?］譯序38－39究其原因，康德排除一切經(jīng)驗(yàn)雜質(zhì)之后純形式的道德法則在具體的道德實(shí)踐和具體的道德境遇中根本不能得到普遍地遵守。牟宗三借用“云門(mén)三句”來(lái)評(píng)價(jià)康德的倫理學(xué)，說(shuō)康德的倫理學(xué)只做到了“截?cái)啾娏鳌?，還沒(méi)有做到“涵蓋乾坤”，更沒(méi)有做到“隨波逐流”。［10］也就是說(shuō)，康德的倫理學(xué)做到了“源頭”干凈，但在溝通人與自然、人與物的關(guān)系上，在具體的道德實(shí)踐中，康德的理論便顯示出了它的窘境。牟宗三的這種概括是新穎而深刻的。

正因?yàn)橛兄@樣的局限，康德的這種以培養(yǎng)理性以確立和理解普遍化的道德規(guī)則為目標(biāo)的道德教育方式便遭到了許多人的批評(píng)。理查德·羅蒂便認(rèn)為，普遍理性是一種形而上的不誠(chéng)實(shí)的假設(shè)和言說(shuō)，沒(méi)有放之四海而皆準(zhǔn)的道德法則，我們的道德法則都是“種族中心主義”的，即道德法則處于某一個(gè)歷史文化傳統(tǒng)的共同體中才能得以理解。羅蒂進(jìn)一步認(rèn)為，與其說(shuō)是因服從普遍道德法則而做出道德行為，不如說(shuō)是我們受到傷害時(shí)對(duì)痛楚的敏感而促使我們做出道德行為，而這樣的道德敏感性只有小說(shuō)、電影、戲劇、報(bào)紙報(bào)道等才能提供給我們，所以，未來(lái)社會(huì)的道德指引者是擅長(zhǎng)講故事的作家、記者等人而不是像康德那樣的哲學(xué)啟蒙者。有了這樣的理論支持，羅蒂直接提出了“拋棄論證，轉(zhuǎn)向敘事”的口號(hào)。我們也可看到，在康德那里尚作為輔助手段的敘事在羅蒂那里得到了肆意地使用。與康德在《實(shí)踐理性批判》中寥寥幾頁(yè)談敘事應(yīng)用不同，羅蒂則大篇幅乃至大部頭地談敘事應(yīng)用，這樣仍不過(guò)癮，最后羅蒂干脆從哲學(xué)系轉(zhuǎn)到比較文學(xué)系，通過(guò)闡釋文學(xué)作品，告訴人們，如何在敘事中成就美德。羅蒂的這種做法讓我們想到海德格爾。他通過(guò)闡釋荷爾德林的詩(shī)來(lái)闡明“存在”。海德格爾亦反對(duì)康德式的理性確立的普遍法則。他認(rèn)為，在西方傳統(tǒng)哲學(xué)中，只有在對(duì)本質(zhì)的尋求中，我們才能獲得理性，因此，哲學(xué)靜思是理性獲得的一個(gè)主要途徑。海德格爾將這種在對(duì)現(xiàn)存事物的沉思中達(dá)到理性頂點(diǎn)的過(guò)程稱作“視的隱喻”，他認(rèn)為，除此之外，在我們理性的邏輯空間外面，存在著改變一個(gè)人語(yǔ)言和生活的召喚，這種召喚是“聽(tīng)的隱喻”，對(duì)一個(gè)人德性的成就而言，具有開(kāi)放性的“聽(tīng)的隱約”顯然比具有封閉性的“視的隱喻”更好。［11］很明顯，“聽(tīng)的隱喻”要求的是來(lái)自敘事的啟示而不是來(lái)自理性論證的確定。

敘事的開(kāi)放性使我們有著更多的道德選擇和參照標(biāo)準(zhǔn)，這會(huì)不會(huì)帶來(lái)道德失范乃至價(jià)值虛無(wú)呢？這是以康德為代表的傳統(tǒng)哲學(xué)家所憂懼的，他們認(rèn)為，對(duì)道德規(guī)范的普遍性而言，道德參照標(biāo)準(zhǔn)的模糊性和多元性是一種亟待校對(duì)的“不健康狀態(tài)”。正是有這樣的憂懼，康德才對(duì)敘事在道德教育中的應(yīng)用采取謹(jǐn)慎的態(tài)度。有必要這樣裹著小腳走路么？“道德之不確定性”真的是一種可怕的狀態(tài)么？齊格蒙特·鮑曼在《后現(xiàn)代倫理學(xué)》一書(shū)中對(duì)康德的憂懼作了回應(yīng)。從上文分析中我們知道，康德的謹(jǐn)慎是為了保證道德能牢固地建立在人類(lèi)的普遍理性之上。但鮑曼認(rèn)為，康德所積極維護(hù)的普遍理性是“難以捕捉”的，是哲學(xué)家“個(gè)人制作”的神話性名詞。鮑曼進(jìn)一步認(rèn)為，普遍理性抹殺了實(shí)際生活中道德選擇的兩難，在它的審視和監(jiān)控下，我們的道德感情越來(lái)越麻木，道德成長(zhǎng)的沖動(dòng)越來(lái)越喪失，德性反而離我們?cè)絹?lái)越遠(yuǎn)。因此，在沒(méi)有根基的后現(xiàn)代，康德所憂俱的價(jià)值多元恰恰是鮑曼所歡迎的。在鮑曼看來(lái)，在后現(xiàn)代，沒(méi)有普遍倫理規(guī)范的狀態(tài)會(huì)成為一種“新常態(tài)”，我們應(yīng)該學(xué)會(huì)生活并且可以生活在這樣的新常態(tài)中。鮑曼援引戴維斯的話說(shuō)，把人類(lèi)想象成一只善變的蜥蜴，已成為老生常談的主題。［12］26鮑曼的意思是說(shuō)，人類(lèi)自由與可變的天性使他們向往道德的多元標(biāo)準(zhǔn)，這種多元雖然有不穩(wěn)定特征，但恰是這種不穩(wěn)定給我們帶來(lái)了開(kāi)放與活力，刺激我們的德性成長(zhǎng)。鮑曼認(rèn)為，在后現(xiàn)代社會(huì)，我們不是接近普遍理性或本質(zhì)這一目標(biāo)的“朝圣者”，而是沒(méi)有預(yù)定目的和固定路線的流浪者、觀光客，我們的快樂(lè)和好奇之心促使我們從一個(gè)點(diǎn)移向另一個(gè)點(diǎn)。鮑曼說(shuō)，促使我們不停前行的動(dòng)力“在于他對(duì)上一次旅居地的醒悟和他對(duì)尚未參觀的地方那種永遠(yuǎn)潛藏的希望，也許下個(gè)地方?jīng)]有像他以前參觀的地點(diǎn)一樣拒斥他的缺點(diǎn)”［12］282。對(duì)某一個(gè)預(yù)設(shè)目標(biāo)的接近不是我們不斷前行的理由，相反，見(jiàn)不同的人，聽(tīng)不同的故事，看不同的風(fēng)俗、風(fēng)景，滿足我們的好奇、快樂(lè)、希望之心，是我們不斷前行的理由?！爸R(shí)來(lái)源于驚異”，同樣地，被一種我們所期待和所感驚異的人所召喚并想成為一個(gè)全新的人，也是我們道德成長(zhǎng)的源動(dòng)力。我們不僅不恐懼于道德多元反而樂(lè)意看到并維護(hù)道德多元。

在古希臘，德性的內(nèi)涵之一就是卓越。人不是神，人永遠(yuǎn)不能達(dá)到卓越的頂點(diǎn)。我們只有在對(duì)自己不斷的否定中不斷地走向卓越。所以，我們需要有關(guān)走向卓越的各種開(kāi)放式而不是一種標(biāo)準(zhǔn)式的故事，我們渴望聽(tīng)到的下一個(gè)故事，能啟發(fā)我們走向卓越。敘事能給我們提供各種卓越的范本。麥金太爾在《追尋美德》一書(shū)中的論述告訴我們，敘事倫理在回歸德性倫理傳統(tǒng)的過(guò)程中有著不可估量的作用和意義。［3］

【參考文獻(xiàn)】

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［10］鄭家棟，牟宗三．新儒學(xué)論著輯要［M］．北京：中國(guó)廣播電視出版社，1992：297．

［11］理查德·羅蒂．后哲學(xué)文化［M］．黃勇，譯．上海：上海譯文出版社，2009：27．

［12］齊格蒙特·鮑曼．后現(xiàn)代倫理學(xué)［M］．張成崗，譯．南京：江蘇人民出版社，2003．

［責(zé)任編輯 林雪漫］

Kant's Theory on Application of Narration in Moral Education

ZHENG Xiaomian，HUANG Taike
（Research Institute of Ethic Culture，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）

Abstract：As a supplementary means of proving the moral law and moral education，narration is applied in Kant's ethics with specific forms，such as stories，novels，biographies，debates，Moral questions and answers．Under the background of the strong voice of virtue ethics，and through the analysis and evaluation of application of narration in the moral education of Kant，We can deepen the understanding of Kant's ethics，deepen the understanding of the narrative ethics，and go to the virtue ethics．

Key words：Kant；moral education；narrative；narrative ethics；virtue ethics

作者簡(jiǎn)介：鄭曉綿，湖南師范大學(xué)倫理學(xué)博士研究生，從事倫理學(xué)基礎(chǔ)理論研究；黃泰軻，湖南師范大學(xué)倫理學(xué)博士研究生，從事中、西倫理史研究。

基金項(xiàng)目：廣東省學(xué)校德育創(chuàng)新項(xiàng)目（2015DYYB064）

收稿日期：2015-12-15

中圖分類(lèi)號(hào)：B516．31

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-394X（2016）04-0070-06