西方自然主義教育思想當(dāng)代價(jià)值研究的“解釋學(xué)循環(huán)”

劉黎明

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410081）

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西方自然主義教育思想當(dāng)代價(jià)值研究的“解釋學(xué)循環(huán)”

劉黎明

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410081）

摘 要：“解釋學(xué)循環(huán)”是解決西方自然主義教育思想當(dāng)代價(jià)值問(wèn)題的重要路徑。這一路徑的實(shí)現(xiàn)主要是通過(guò)西方自然主義教育思想當(dāng)代價(jià)值中的自身意義循環(huán)，西方自然主義教育思想當(dāng)代價(jià)值中理解者對(duì)自我存在意義的理解循環(huán)，以及中國(guó)教育學(xué)者對(duì)西方自然主義教育思想的理解與其“前理解”之間的循環(huán)達(dá)成的。

關(guān)鍵詞：西方；自然主義教育思想；當(dāng)代價(jià)值；解釋學(xué)循環(huán)

一、西方自然主義教育思想當(dāng)代價(jià)值中的自身意義循環(huán)

傳統(tǒng)解釋學(xué)對(duì)“解釋學(xué)循環(huán)”的理解是:文本的部分與整體是循環(huán)的，即對(duì)整體的理解依賴于個(gè)別的理解，而對(duì)個(gè)別的理解離不開(kāi)對(duì)整體的把握。這一循環(huán)理論是建基于“原意”解釋理論之上的，即通過(guò)部分——整體的循環(huán)完全可以把握文本所蘊(yùn)涵的“原意”。“這里不僅假設(shè)了一個(gè)與主體完全分割開(kāi)來(lái)的理解對(duì)象，而且還假定了這個(gè)對(duì)象具有凝固、靜止的意義。它靜靜地躺在那里等待著人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、理解和把握。”［1］161

我們所要論述的西方自然主義教育思想自身意義的循環(huán)與傳統(tǒng)的解釋學(xué)循環(huán)有著本質(zhì)的差異。

首先，西方自然主義教育思想自身意義與“原意”說(shuō)的賦予方式不同:后者的產(chǎn)生與神學(xué)解釋學(xué)對(duì)《圣經(jīng)》的解釋密切相關(guān)。它認(rèn)為，《圣經(jīng)》的原意是上帝賦予的，人們要把握《圣經(jīng)》的原意，就必須排除主體因素的參與，必須通過(guò)從部分到整體、從整體到部分的循環(huán)，才能實(shí)現(xiàn)。而西方自然主義教育思想自身意義不是創(chuàng)始人所賦予，也不是被最初的理解者闡釋殆盡。西方自然教育家創(chuàng)立西方自然主義教育思想的意圖，是為了解決不同時(shí)代、不同國(guó)家的教育理論和教育實(shí)踐所面臨的各種問(wèn)題，服務(wù)于當(dāng)時(shí)的教育改革。西方自然主義教育思想自身意義的彰顯離不開(kāi)對(duì)這些問(wèn)題的解決。隨著問(wèn)題的不斷解決，西方自然主義教育思想自身意義會(huì)得到不斷豐富和提升。因?yàn)椤耙环N思想或一個(gè)文本，就其意義來(lái)說(shuō)，既不可能由作者在最初的創(chuàng)作中賦予，也不能由最初的讀者所闡釋殆盡或一錘定音。文本一旦離開(kāi)作者，它就進(jìn)入到一個(gè)獨(dú)立發(fā)揮作用與影響的進(jìn)程之中?！谋颈砻鞯臇|西不再與作者意謂的東西一致，因此，文本的意義和心理意義具有不同的命運(yùn)?！保?］162

其次，西方自然主義教育思想自身意義與“原意”說(shuō)的呈現(xiàn)方式是不同的:“原意”說(shuō)認(rèn)為，意義是固有的、凝固在文本之中，等待著闡釋者去理解和闡釋。與此不同，西方自然主義教育思想自身意義是依賴于理解者的理解、解釋和應(yīng)用而生成的。西方自然主義教育思想自身意義的循環(huán)提升、豐富和更

再次，西方自然主義教育思想自身意義與“原意”說(shuō)在結(jié)果上是不相同的:后者的結(jié)果是文本自身所包含的全部意義都可以被理解者闡釋殆盡和完全把握；而前者的結(jié)果是不可窮盡的，因?yàn)樗笆窃谂c不同時(shí)代的實(shí)踐照面的過(guò)程中、在一代又一代的理解和解釋者的理解和解釋中不斷生成和發(fā)展著的?！窃谕斫庹叩囊曈蚝鸵?jiàn)解的相互開(kāi)放、相互作用的過(guò)程中，既吸取有利因素，又進(jìn)行自我批判、消除不利因素，不斷豐富和完善自身的。”［1］163“從理論上說(shuō)，我們?cè)谶@里處在一切闡釋的界限上，闡釋總是在一定程度上完成了它的任務(wù):所以一切理解總是相對(duì)的，永遠(yuǎn)不可能被完成?！保?］91

正因?yàn)槲鞣阶匀恢髁x教育思想自身意義與“原意”說(shuō)在上述三個(gè)方面的差異，因而，用以“原意”說(shuō)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)的“解釋學(xué)循環(huán)”理論是難以解決西方自然主義教育思想自身意義的循環(huán)問(wèn)題。而利科的“遠(yuǎn)化”與“占用”的循環(huán)理論有助于這一問(wèn)題的解決。

利科認(rèn)為，遠(yuǎn)化即間距化，是指人與存在的一種疏離。間距化不是傳統(tǒng)詮釋學(xué)所認(rèn)為的是理解的障礙或誤解的原因，而是理解得以發(fā)生的前提和必要環(huán)節(jié)。因?yàn)椤叭祟惤?jīng)驗(yàn)的真實(shí)性的根本特征，即在間距中并通過(guò)間距而交流?！保?］而語(yǔ)言是間距化的中介要素，它與話語(yǔ)不同:前者是用書(shū)寫(xiě)固定下來(lái)的語(yǔ)言，后者是指我們?nèi)粘Ｉ钪械目陬^語(yǔ)言。文本的語(yǔ)境世界不同于日常語(yǔ)言的世界。正是在這個(gè)意義上，“它構(gòu)成了一種新的被稱為真實(shí)遠(yuǎn)離自身的間距?！保?］112正是間距，文本進(jìn)入了我們對(duì)其現(xiàn)實(shí)性的把握，敞開(kāi)了文本世界理解的可能性?！耙?yàn)榇嬖诒仨毻ㄟ^(guò)言說(shuō)才能顯現(xiàn)，并且某種在言說(shuō)中顯現(xiàn)的存在因過(guò)于直接而使其受到限制。要使直接的言說(shuō)語(yǔ)言消除直接指稱的限制，只有通過(guò)書(shū)寫(xiě)語(yǔ)言方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。一旦言說(shuō)語(yǔ)言轉(zhuǎn)換為書(shū)寫(xiě)語(yǔ)言，原先的直接指稱關(guān)系就會(huì)隱去不顯，特殊的東西被普遍化了。只有消除了直接性或特殊性，書(shū)寫(xiě)才能為我們提供出一個(gè)讓理解可以進(jìn)入的可能世界—文本世界。沒(méi)有書(shū)寫(xiě)下來(lái)的文本，從某種意義上說(shuō)，我們也就不可能有理解?！保?］165可見(jiàn)，對(duì)于文本世界的理解而言，遠(yuǎn)化或間距化是必要的前提和條件。它“不再是方法論的產(chǎn)物，因此也不是剩余物和寄生物；毋寧說(shuō)，它是作為書(shū)寫(xiě)的文本現(xiàn)象的建構(gòu)。”［4］100

所謂“占用”也叫“占有”，是指文本應(yīng)用于解釋者或讀者當(dāng)下的情境?！皬谋砻嫔峡矗覀兯坪蹩吹降氖俏谋颈婚喿x、被理解和解釋，即占用。實(shí)際上，本文由于其創(chuàng)立過(guò)程與其環(huán)境的疏遠(yuǎn)或異化，使得它必須重新返回到它所由之而來(lái)的生活世界中去。如此它才能獲取它的生命并且日益豐滿和充盈起來(lái)。我們可以肯定地說(shuō)，本文是在這種回歸過(guò)程中，帶著大量的收獲物而不斷成就自身的。當(dāng)然，這種絕非回到它原來(lái)的出發(fā)點(diǎn)去，而是回到產(chǎn)生它的那個(gè)生生不息的現(xiàn)實(shí)生活世界，那里正是它的永恒家園和力量的不竭源泉。這就是文本的自身意義的循環(huán)?！保?］136

占有與文本世界的間距化內(nèi)在地、辯證地關(guān)聯(lián)著。對(duì)此，利科作了重要闡釋:通過(guò)占有，間距化并沒(méi)有被消除，但它成了它的對(duì)應(yīng)物。盡管由于書(shū)寫(xiě)而導(dǎo)致的間距化，使得占有與作者的意向之間并沒(méi)有任何親密關(guān)系的蹤跡，但“占有與同時(shí)代性和融洽性完全相反:它是通過(guò)間距并在間距中理解?！保?］103

西方自然主義教育思想的當(dāng)代價(jià)值就是西方自然主義教育思想間距化又返回自身的過(guò)程，即是通過(guò)“間距化”—“占用”的循環(huán)實(shí)現(xiàn)自身意義的不斷傳承和綿延的過(guò)程。西方自然主義教育家對(duì)西方自然主義教育思想的建構(gòu)，一方面離不開(kāi)當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，是在其時(shí)代的土壤上孕育發(fā)展、開(kāi)花結(jié)果的；另一方面，它要成為一種書(shū)寫(xiě)的文本世界，就必然會(huì)同時(shí)代產(chǎn)生一種疏異，也就是間距化。正是在這個(gè)意義上，文本世界才成為抽象化的世界，才不斷地被一代又一代的讀者、理解者和解釋者所詮釋，其意義才不斷地被闡發(fā)，從而不斷地使自身意義的循環(huán)得以實(shí)現(xiàn)。這個(gè)過(guò)程要求我們不能把西方自然主義教育思想教條化，而應(yīng)回到西方自然主義教育思想的原初狀態(tài)，聯(lián)系它所產(chǎn)生的時(shí)代教育語(yǔ)境，認(rèn)真研究西方自然主義教育家是如何通過(guò)與時(shí)代教育語(yǔ)境的疏異化來(lái)建構(gòu)西方自然主義教育思想的經(jīng)典文本的。離開(kāi)了這一點(diǎn)，我們就只能抽象地、教條地理解其文本。更為重要的是，作為教育者，我們必須認(rèn)真地研讀西方自然主義教育思想的經(jīng)典著作，全面深刻地把握西方自然主義教育思想的精神內(nèi)涵，深刻地把握現(xiàn)時(shí)代教育的特點(diǎn)和內(nèi)容，找尋現(xiàn)實(shí)教育中的突出問(wèn)題。只有立足于此，我們才能有效地實(shí)現(xiàn)西方自然主義教育思想在中國(guó)的當(dāng)代價(jià)值。西方自然主義教育思想的自身意義也會(huì)因此得到不斷豐富和拓展，從而不斷地實(shí)現(xiàn)自身意義的循環(huán)，不斷推進(jìn)其自身的發(fā)展。

總之，西方自然主義教育思想自身意義的循環(huán)既離不開(kāi)遠(yuǎn)化（間距化)，也離不開(kāi)占用?！斑h(yuǎn)化為占用提供現(xiàn)實(shí)可能，占用則為遠(yuǎn)化提供歸所，并為進(jìn)一步遠(yuǎn)化創(chuàng)造條件和可能。正是在這種遠(yuǎn)化——占用——遠(yuǎn)化的循環(huán)中，一方面，文本的自身意義得以綿延，而每一代理解者更能理解他們自己。通過(guò)對(duì)文本的占用，他們（理解者)收到了一個(gè)放大的自我?！保?］137

二、西方自然主義教育思想當(dāng)代價(jià)值中理解者對(duì)自我存在意義的理解循環(huán)

西方自然主義教育思想當(dāng)代價(jià)值中理解者對(duì)自我存在意義的理解循環(huán)是受狄爾泰的生命解釋學(xué)的啟發(fā)而解決的。

受施萊爾馬赫的一般解釋學(xué)的啟發(fā)，被譽(yù)為“釋義學(xué)之父”的狄爾泰建構(gòu)了生命解釋學(xué):一方面，他重申了心理學(xué)解釋的重要性，認(rèn)為“理解從來(lái)不是直接的，它是理解者通過(guò)自身對(duì)作者心理過(guò)程的‘體驗(yàn)’來(lái)重建這一過(guò)程，以達(dá)到對(duì)本文的理解。”［6］他對(duì)“理解”的定義蘊(yùn)含了心理體驗(yàn)的意味:“我們把我們由感性上所給予的符號(hào)而認(rèn)識(shí)一種心理狀態(tài)——符號(hào)就是心理狀態(tài)的表現(xiàn)——的過(guò)程稱之為理解。”［2］104換言之，理解和解釋就是通過(guò)心理移情作用重建人的心理的過(guò)程；另一方面，他在生命哲學(xué)的基礎(chǔ)上建構(gòu)了生命解釋學(xué)，有力地促進(jìn)了解釋學(xué)理論的發(fā)展。

在狄爾泰看來(lái)，文本是體現(xiàn)作者的生命活動(dòng)的客觀化物，而理解者同樣具有生命的特征。理解者之所以能夠借助創(chuàng)造和體驗(yàn)來(lái)理解文本，是與作者的文本和理解者所彰顯的生命整體性和共同性密切相關(guān)?！耙?yàn)闅w根到底體驗(yàn)?zāi)耸菍?duì)生命的一種表達(dá)，體驗(yàn)所聯(lián)接的乃是奔流不息的生命之流中，過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)是融為一體的。所以，作為個(gè)性存在的讀者和作者，也不過(guò)是同一生命的‘要素’，他們能夠借助于‘體驗(yàn)’而溝通起來(lái)。”［7］

正是在此基礎(chǔ)上，狄爾泰闡釋了他的生命解釋學(xué)循環(huán)的思想:“個(gè)體常常不是在一種孤立的情況下去理解生命表現(xiàn)，而是在具有共同特性的與某些精神內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)背景下去進(jìn)行理解的?！保?］145這一生命解釋學(xué)循環(huán)是依據(jù)其生命哲學(xué)建構(gòu)的，體現(xiàn)出生命中的部分意義依賴于它的整體，而整體的生命意義又與它的部分相互依賴的生命特征。之所以會(huì)如此，是因?yàn)槔斫馐且粋€(gè)重要的和持續(xù)的任務(wù)，完成這一任務(wù)的前提是:“持續(xù)穩(wěn)定的生命表現(xiàn)擺在理解面前，因此，理解可以不斷地返回到這些表現(xiàn)?！保?］106這表明，理解不是通過(guò)理性和邏輯活動(dòng)來(lái)完成，而是依靠非理性因素，尤其是體驗(yàn)的生命的因素的參與，依靠直觀和頓悟來(lái)完成。理解在本質(zhì)上是一種非理性和生命的活動(dòng)?！爱?dāng)這一作為個(gè)體（部分)的生命面對(duì)以往和現(xiàn)實(shí)的生命構(gòu)成的整體（表現(xiàn)為文化背景和社會(huì)共同體的結(jié)構(gòu))時(shí)，不僅個(gè)體不斷從整體中獲取自身所需要的精神因素，而且生命整體也從每個(gè)個(gè)體中吸收養(yǎng)料。這就構(gòu)成了個(gè)體生命與文本所代表的整體生命之間的生命循環(huán)?！保?］146

理解之所以是一種個(gè)體自身生存意義的循環(huán)，是因?yàn)槔斫饧醋晕依斫?。“所有的理解與解釋行為，都是公開(kāi)或隱蔽地在理解歷史、文化、傳統(tǒng)或現(xiàn)實(shí)中去謀求理解和解釋人自身，理解因而同時(shí)是人的自我理解。”［8］我們是出于理解自身的生活境遇、能力和目標(biāo)、本性和需求、價(jià)值和觀念等的需要，才去解讀文本的。

狄爾泰的“生命解釋學(xué)循環(huán)”思想對(duì)于我們解決西方自然主義教育思想當(dāng)代價(jià)值問(wèn)題頗具啟發(fā):

首先，我們要實(shí)現(xiàn)西方自然主義教育思想在中國(guó)的當(dāng)代價(jià)值，要解讀西方自然主義教育思想，需要我們投入整個(gè)生命去擁抱和詮釋同樣具有生命特性的西方自然主義教育思想的經(jīng)典文本。這是因?yàn)?，任何文本?dāng)然也包括西方自然主義教育思想的經(jīng)典文本，都寄托了作者的情感、意志、理想信念、愿望、價(jià)值觀和世界觀，都是作者心理、生活和生命的投影。因此，我們要正確地、深刻地理解和把握西方自然主義教育思想的經(jīng)典文本，必須把自己的整個(gè)生命融入理解活動(dòng)之中，不僅要發(fā)揮理性的邏輯推理的作用，更要發(fā)揮非理性的作用，使直覺(jué)、頓悟、體驗(yàn)、移情、想象和直觀都參與其中。唯有如此，我們才能達(dá)到對(duì)西方自然主義教育思想的經(jīng)典文本的客觀的和創(chuàng)造性的理解。這是從狄爾泰的生命解釋學(xué)那里得到的啟示。按照狄爾泰的觀點(diǎn)，“文本是生命的客觀表現(xiàn)物，我們自己是現(xiàn)實(shí)存在的生命，當(dāng)我們自己面對(duì)文本作出自己對(duì)文本的理解時(shí)，這一理解也就變成了生命的客觀化物，成為他人現(xiàn)實(shí)生命的理解對(duì)象，理解就是在這種生命的交替中循環(huán)往復(fù)地進(jìn)行著。這種理解不能一味運(yùn)用理性推理和邏輯演繹，而需要運(yùn)用直覺(jué)或頓悟的方法?！保?］148這就是理解的生命循環(huán)。它是通過(guò)理解者的個(gè)體生命對(duì)作為生命化物的文本包括西方自然主義教育思想的經(jīng)典文本的理解而成全的。

其次，當(dāng)我們通過(guò)西方自然主義教育思想的經(jīng)典文本的理解和解釋來(lái)達(dá)到對(duì)自身存在意義的認(rèn)識(shí)和把握時(shí)，這種理解和解釋就具有循環(huán)的意味:一方面，我們對(duì)西方自然主義教育思想的經(jīng)典文本的理解是從某一個(gè)部分開(kāi)始的，然后逐步擴(kuò)展到整體，最后達(dá)到對(duì)西方自然主義教育思想的經(jīng)典文本的相對(duì)全面的理解。如果我們?nèi)娴乩斫夂桶盐樟宋鞣阶匀恢髁x教育思想的經(jīng)典文本的精髓，我們就能更好地理解我們自身；另一方面，我們對(duì)自身的理解是隨著對(duì)西方自然主義教育思想的經(jīng)典文本的理解不斷深化而實(shí)現(xiàn)的，當(dāng)然，前提是我們對(duì)我們自身的解釋學(xué)境遇有深刻的認(rèn)識(shí)和把握?？梢?jiàn)，這兩個(gè)方面是辯證的和統(tǒng)一的。我們知道，文本的意義是隨著時(shí)間的流逝和理解者的差異而發(fā)生變化的、生成的，理解者不可能達(dá)到對(duì)“原意”的真正把握。這就需要我們擺脫“原意”說(shuō)的束縛，以自身為中心，從自身的生活境遇、能力和目標(biāo)、本性和需求、價(jià)值和觀念等的需要去理解和解釋文本，因?yàn)槔斫馔瑫r(shí)也就是自我理解。“如果我們以理解和解釋者為中心展開(kāi)理解循環(huán)，我們就不僅會(huì)使文本的意義獲得新的增長(zhǎng)，因?yàn)闉槲谋編肓诵碌囊蛩?，文本從某種意義上說(shuō)，獲得了新的生長(zhǎng)點(diǎn)，在現(xiàn)實(shí)的土壤中得到了自身所要求的水分和養(yǎng)料。理解者也通過(guò)把自身各種要素‘置入’文本之中，而使自身處境、需求和本性得到了澄明?！保?］148更為重要的是，通過(guò)對(duì)西方自然主義教育思想的經(jīng)典文本的理解，我們不僅使文本的現(xiàn)實(shí)意義得到增長(zhǎng)，而且也使我們獲得比單純理解文本更大的意義，收獲一個(gè)新的、富有意義的、放大的自我。

再次，研究西方自然主義教育思想當(dāng)代價(jià)值，重要的不是重建西方自然主義教育思想的經(jīng)典文本的歷史意義，挖掘文本的“原意”，而是要讓西方自然主義教育思想的經(jīng)典文本和處于當(dāng)代的我們的教育思維、教育觀念發(fā)生聯(lián)系和溝通，并從這種聯(lián)系和溝通中產(chǎn)生對(duì)于我國(guó)當(dāng)代教育發(fā)展有意義與價(jià)值的思想成果。盡管施萊爾馬赫和狄爾泰的心理學(xué)解釋學(xué)與生命解釋學(xué)為我們理解文本提供了許多有價(jià)值的啟示，但他們的理論都存在著局限性，突出表現(xiàn)在文本的解讀始終是圍繞著“原意”展開(kāi)的，把理解的目標(biāo)指向于過(guò)去的原意。為了克服這種局限，我們應(yīng)把理解的目標(biāo)指向文本的當(dāng)代意義和價(jià)值。盡管我們不否認(rèn)自然主義教育思想的經(jīng)典文本的當(dāng)代意義和價(jià)值與它的歷史意義的關(guān)聯(lián)，但它存在于理解者的“前理解”之中，是服務(wù)于文本的當(dāng)代意義和價(jià)值的獲得?！拔覀儜?yīng)當(dāng)始終牢記:歷史事實(shí)是客觀的，可以重構(gòu)，但意義則是相對(duì)于不同時(shí)代的人和處境而言的，是流動(dòng)的，意義不可能重構(gòu)。事實(shí)是意義的載體，但事實(shí)并非就是意義本身，對(duì)當(dāng)時(shí)歷史意義的把握絕不等于把握了該事件的現(xiàn)代意義。對(duì)現(xiàn)代意義的捕捉要依靠再理解和再解釋?！保?］150因此，我們要認(rèn)真研讀自然主義教育思想的經(jīng)典文本，消化它們，變成我們精神生命的一部分，變成構(gòu)建我們的個(gè)人教育觀念和實(shí)踐智慧的思想資源，更好地服務(wù)于我們當(dāng)代的教育改革。隨著這一過(guò)程的展開(kāi)，西方自然主義教育思想也會(huì)從中獲得新的意義和生命，得到完善和更新。

三、中國(guó)教育學(xué)者對(duì)西方自然主義教育思想的理解與其“前理解”之間的循環(huán)

中國(guó)教育學(xué)者對(duì)西方自然主義教育思想的理解與其“前理解”之間的循環(huán)首先源于中國(guó)教育學(xué)者“前理解”因素的參與。“前理解”又叫前見(jiàn)、先見(jiàn)、先知等，它不是要剔除的內(nèi)容，而是理解的根本條件，在理解活動(dòng)中發(fā)揮重要的作用。離開(kāi)了前理解，理解活動(dòng)無(wú)法展開(kāi)。前理解是主體存在的方式，包括構(gòu)成主體的所有精神因素，如動(dòng)機(jī)、情感、意志、價(jià)值觀、經(jīng)驗(yàn)、方法論、世界觀、思維方式等。中國(guó)教育學(xué)者的前理解除了包含上述因素外，還包括所處的時(shí)代、社會(huì)環(huán)境、教育觀念、教育立場(chǎng)、教育思維方式、教育實(shí)踐智慧等等。任何教育者的理解活動(dòng)都不可能擺脫前理解的制約:“誰(shuí)想進(jìn)行理解，誰(shuí)就可能面臨那種并不是由事物本身而來(lái)的前意見(jiàn)的干擾。因此，理解的經(jīng)常性任務(wù)就是構(gòu)造正確的、與事物相稱的籌劃，這就叫先行冒險(xiǎn)。”［9］74“事實(shí)上，從我們存在的歷史性就可以推出，……前見(jiàn)構(gòu)成了我們整個(gè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Φ南刃兄赶?。前?jiàn)是我們開(kāi)啟世界的先入之見(jiàn)，正是它們構(gòu)成了我們經(jīng)驗(yàn)事物的條件，構(gòu)成我們?cè)庥龅降氖挛飳?duì)我們?cè)V說(shuō)的條件。”［9］279總之，前理解的作用無(wú)處不在，只有理解者的理解活動(dòng)包含了前理解，理解才成為可能。

中國(guó)教育學(xué)者的前理解因素是以傳統(tǒng)的形式存在，并制約著人們對(duì)西方自然主義教育思想的理解。這種傳統(tǒng)包括優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化、優(yōu)秀的傳統(tǒng)教育思想，特別是中國(guó)本土固有的自然教育思想，它們影響并限制著我們的存在。盡管“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過(guò)去承繼下來(lái)的條件下創(chuàng)造。一切已死先輩的傳統(tǒng)，像夢(mèng)魘一樣糾纏著活人的頭腦?！保?0］我們要對(duì)西方自然主義教育思想進(jìn)行創(chuàng)造性理解、創(chuàng)造性闡發(fā)，都離不開(kāi)已有的傳統(tǒng)，正是它們構(gòu)成了我們提出新命題、新思想、新創(chuàng)見(jiàn)的出發(fā)點(diǎn)，而后者又會(huì)發(fā)展成為新的傳統(tǒng)，從而不斷地豐富和完善著我們的前理解的視野，這樣理解會(huì)處在永無(wú)止境的循環(huán)之中。由于我們參與了解構(gòu)和重構(gòu)西方自然主義教育思想的實(shí)踐活動(dòng)，我們所獲得的對(duì)西方自然主義教育思想理解的真理也不是凝固不變的，而是處在動(dòng)態(tài)的、發(fā)展變化中的真理。這意味著理解的循環(huán)是無(wú)限的，沒(méi)有終點(diǎn)站，它總與我們的參與活動(dòng)相聯(lián)系。如果缺少我們的參與活動(dòng)，我們無(wú)法獲得對(duì)西方自然主義教育思想的真理性的認(rèn)識(shí)。

由此可見(jiàn)，在理解西方自然主義教育思想的活動(dòng)中，前見(jiàn)、傳統(tǒng)的作用是無(wú)處不在的，我們無(wú)法消除它，也不可能打破理解所特有的循環(huán)。我們需要做的事情是思考以何種方式進(jìn)入理解的循環(huán):其一，我們必須認(rèn)清時(shí)代，找尋并把握時(shí)代的教育問(wèn)題。我們所處的21世紀(jì)與西方自然主義教育思想的文本作者所處的時(shí)代是不相同的，我們時(shí)代的教育問(wèn)題與西方自然主義教育家所面臨的問(wèn)題也是不完全相同的。我們只有根據(jù)時(shí)代的條件和當(dāng)下的教育問(wèn)題，才能對(duì)西方自然主義教育思想作出創(chuàng)造性理解、創(chuàng)造性闡發(fā)。離開(kāi)了時(shí)代條件和當(dāng)下的教育問(wèn)題的把握，我們就不可能正確地進(jìn)入循環(huán)，達(dá)到對(duì)西方自然主義教育思想真理性的理解；其二，正確進(jìn)入理解循環(huán)的第二個(gè)條件，就是批判性反思我們所具有的前理解。因?yàn)樵谖覀兊那袄斫庵胁豢赡芩械那袄斫舛际钦_無(wú)誤的，也可能包含著錯(cuò)誤的前理解，這就需要我們對(duì)前理解進(jìn)行反思和甄別，還需要注意的是不要拿理解的自然教育思想的內(nèi)容去迎合前理解的內(nèi)容，否則，我們不可能達(dá)到對(duì)西方自然主義教育思想的真理性的理解。批判性反思我們所具有的前理解不僅有必要，而且具有可能性:“我們不僅可以從前見(jiàn)在理解中現(xiàn)實(shí)發(fā)揮作用中去甄別它們，我們也可以從前見(jiàn)形成和它曾產(chǎn)生過(guò)效用的過(guò)去中去區(qū)分它們，因?yàn)槲覀兗瓤梢詫?duì)這些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括和總結(jié)，也可以使其受到質(zhì)疑而處在懸而未決之中?！保?］159

其次，只有通過(guò)理解與前理解之間的循環(huán)，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)西方自然主義教育思想的真理性的理解。這一循環(huán)的過(guò)程可以從兩個(gè)維度加以說(shuō)明:其一，中國(guó)教育學(xué)者的前理解必然對(duì)西方自然主義教育思想發(fā)生影響，產(chǎn)生作用。中國(guó)教育學(xué)者的前理解因素主要以傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)教育思想的方式存在著，其中有許多與西方自然主義教育思想在教育思想的理論基礎(chǔ)、教育目標(biāo)、教育作用觀、教學(xué)原則和教育的路徑與方法等相融通之處。最要引起我們關(guān)注的是，中國(guó)傳統(tǒng)教育思想中還蘊(yùn)含著自然教育思想，從先秦時(shí)期到近現(xiàn)代時(shí)期，都有教育家倡導(dǎo)自然主義教育，形成了具有中國(guó)特色的自然主義教育思想。正是它們?cè)诮逃碚摵蛯?shí)踐中被廣泛應(yīng)用，被我們普遍理解和認(rèn)同，因而構(gòu)成了中國(guó)教育學(xué)者的前理解因素。當(dāng)我們以這些前理解因素參與西方自然主義教育思想的研究，并從中獲得相似的內(nèi)容時(shí)，我們對(duì)這些內(nèi)容不僅不陌生，而且具有一種似曾相識(shí)的親近感，容易被我們普遍理解和接受。前理解因素越多，我們?cè)侥軐?duì)西方自然主義教育思想及其經(jīng)典文本深入理解。反之，如果我們排除這些前理解因素，我們就缺少理解的前提和根基，也就不可能理解西方自然主義教育思想及其經(jīng)典文本?？梢?jiàn)，中國(guó)教育學(xué)者的前理解因素決定著其對(duì)西方自然主義教育思想及其經(jīng)典文本的理解發(fā)生的可能性及深度。我們只有對(duì)自身的傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)教育思想有了深刻的理解，成為了前理解的重要組成部分，才能使異域的自然教育思想為我們所理解、接受和認(rèn)同，才能使前理解與西方自然主義教育思想及其經(jīng)典文本的理解之間產(chǎn)生循環(huán)，生成新的傳統(tǒng)；其二，西方自然主義教育思想必然會(huì)對(duì)中國(guó)教育學(xué)者的前理解起著改造、提升的作用。這種作用實(shí)質(zhì)上表現(xiàn)為:“前理解不斷地受到質(zhì)疑、檢測(cè)、證明，也就是說(shuō)，我們的前理解在理解中成為我們理解的對(duì)象，構(gòu)成了理解本身。這種相互作用使得理解和前理解不斷發(fā)生移位或轉(zhuǎn)換，從而構(gòu)成了理解的循環(huán)?！保?］159一方面，教育思想傳統(tǒng)不斷地得到西方自然主義教育思想的改造和培養(yǎng)，使那些傳統(tǒng)中的正確因素會(huì)浮現(xiàn)出來(lái)，與我們對(duì)西方自然主義教育思想的理解一起融入新的傳統(tǒng)之中，成為新傳統(tǒng)的重要組成部分；另一方面，通過(guò)對(duì)西方自然主義教育思想的理解能夠不斷地凈化我們的前理解，不斷地批判、清理那些錯(cuò)誤的前見(jiàn)和傳統(tǒng)中的不良因素，使我們懂得哪些因素應(yīng)該清除，哪些因素應(yīng)該保留和發(fā)揚(yáng)，從而使理解循環(huán)不斷發(fā)生。

中國(guó)教育學(xué)者對(duì)西方自然主義教育思想的理解與其“前理解”之間的循環(huán)是更高水平、更富有意義的理解循環(huán)，因?yàn)樗搅宋谋緸橹行难h(huán)和以理解者為中心循環(huán)的局限性。

文本為中心的解釋學(xué)循環(huán)的局限性在于，它只是一種局部的循環(huán)，“因而對(duì)整個(gè)理解而言，……它不可能將各種因素蘊(yùn)含其中，它不可能將理解的各種關(guān)系全面地展現(xiàn)出來(lái)，因此對(duì)整個(gè)理解而言，它只能是有所突出而有所遮蔽，無(wú)法敞露理解之‘全貌’”［5］151由于缺乏前理解因素的參與，我們對(duì)文本意識(shí)的認(rèn)識(shí)只能是有限的，不可能達(dá)到對(duì)文本真正意義的深刻揭示，更難與我國(guó)目前的教育現(xiàn)實(shí)發(fā)生根本性的關(guān)聯(lián)，也就無(wú)法發(fā)揮它對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的變革作用。

以理解者為中心的解釋學(xué)循環(huán)的局限性在于，它“容易導(dǎo)致自我論或自我中心論，從而忽視對(duì)他者存在意義的認(rèn)識(shí)和把握。一旦理解陷入這種主觀主義泥潭之中，所謂理解的客觀性、真理性也就無(wú)法達(dá)及，理解就成為只有相對(duì)意義的理解。理解更不可能實(shí)現(xiàn)由有限的、部分的理解向無(wú)限的、全面理解的轉(zhuǎn)變?！保?］152

綜上所述，通過(guò)中國(guó)教育學(xué)者對(duì)西方自然主義教育思想的理解與其“前理解”之間的解釋學(xué)循環(huán)，我們一方面可以克服以文本為中心循環(huán)和以理解者為中心循環(huán)的局限性，獲得對(duì)西方自然主義教育思想的理解的可能性，因?yàn)榍袄斫馀c自我理解的參與，使理解成為可能；另一方面，“相對(duì)于以文本和自我為中心的理解循環(huán)而言，我們還獲得了一個(gè)關(guān)于理解的更全面的真理，這個(gè)真理不是指我們得到了一個(gè)固定的意義，而是指理解的實(shí)際情形得到了敞露。”［5］156

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（責(zé)任編輯 鐘昭會(huì)）

中圖分類號(hào)：G40-01

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1000-5099（2016）03-0155-06

DOI編碼：國(guó)際10.15958/j.cnki.gdxbshb.2016.03.022

收稿日期：2015-10-22

基金項(xiàng)目：湖南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“西方自然主義教育思想的當(dāng)代價(jià)值研究”（13YBA216）。

作者簡(jiǎn)介：劉黎明（1962—），男，湖南茶陵人，副教授，碩士生導(dǎo)師。研究方向：西方教育思想史。新是在理解者的理解、解釋和應(yīng)用中實(shí)現(xiàn)的。正因?yàn)槿绱?，才出現(xiàn)了前后遞進(jìn)的客觀化自然教育思想、主觀化自然教育思想、心理化自然教育思想、生長(zhǎng)論自然教育思想等不同的范式和流派，呈現(xiàn)出豐富的意蘊(yùn)。之所以能達(dá)成這一點(diǎn)，是與自然教育家的努力分不開(kāi)，這種努力體現(xiàn)為兩個(gè)方面:一方面，堅(jiān)持從西方自然主義教育思想自身的基本理念與方法去理解和應(yīng)用西方自然主義教育思想，從而保持西方自然主義教育思想自身意義的一致性；另一方面，從不同時(shí)代、不同國(guó)家的教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，吸取新的“營(yíng)養(yǎng)”和新的經(jīng)驗(yàn)，獲取新見(jiàn)解和新視域。如果離開(kāi)了這兩個(gè)方面的努力，只是就西方自然主義教育思想理解西方自然主義教育思想，我們既不能真正地理解西方自然主義教育思想，也不能提升和豐富它的意義。因此，在21世紀(jì)的今天，我們要豐富和拓展西方自然主義教育思想的自身意義，促進(jìn)西方自然主義教育思想的發(fā)展，也離不開(kāi)這兩個(gè)方面的努力。