論教育與人性的關(guān)系*
——保守主義人學(xué)視角的審視

吳 全 華

(華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣州 510631)

論教育與人性的關(guān)系*
——保守主義人學(xué)視角的審視

吳 全 華

(華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣州 510631)

本文旨在從保守主義人學(xué)思想出發(fā)，揭示教育與人性的關(guān)系。論文通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)中的保守主義人性論主張進(jìn)行梳理、歸納，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，保守主義有著豐富且獨(dú)特的對(duì)教育具有重要啟發(fā)意義的人性論主張，即人性是人的一種潛能，人的境況是決定人的行為善惡的條件；人性是不變的，人作為具體的社會(huì)存在是不完善的；人性人人平等，且現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)是多樣的；自由是人的本性的組成部分。依照保守主義的人學(xué)思想，論文對(duì)教育與人性的關(guān)系作理論推演的結(jié)論是，教育者不應(yīng)將人的品行視為實(shí)體性的本性使然，并充分重視尊重和維護(hù)受教育者的人性尊嚴(yán)的意義；教育改變不了人性，更不能使人至善；我們不應(yīng)將教育結(jié)果平等作為教育正義的直接和首要目標(biāo)；教育應(yīng)通過(guò)保守和創(chuàng)發(fā)自由，使人獲得人性自由的成長(zhǎng)。

保守主義；激進(jìn)主義；人性；自由教育；教育平等

保守主義、激進(jìn)主義、自由主義是當(dāng)今世界三大主要思潮。保守主義作為一種政治哲學(xué)，有著一系列為人們持續(xù)關(guān)注的有助于健全社會(huì)思維的思想。例如，它反對(duì)理性至上和天賦人權(quán)說(shuō)，反對(duì)社會(huì)發(fā)展的建構(gòu)論理性、烏托邦方案和以激進(jìn)的方式進(jìn)行社會(huì)變革，反對(duì)政治上的極權(quán)主義、激進(jìn)主義的意識(shí)形態(tài)和唯理性的自由主義；它強(qiáng)調(diào)精心看護(hù)歷史、傳統(tǒng)和社會(huì)習(xí)俗、經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)社群、家庭、宗教的意義，推崇有限理性和自由市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，主張保守是對(duì)自由的保守，篤信恒久、超凡的道德秩序或“天紀(jì)”，認(rèn)為自由是受秩序和權(quán)威制約的自由，主張社會(huì)變革只能是審慎而漸進(jìn)的變革，強(qiáng)調(diào)社會(huì)在國(guó)家面前的自主性，等等。保守主義這一系列思想、立場(chǎng)是在與激進(jìn)主義、自由主義的斗爭(zhēng)中形成和豐富起來(lái)的，并且是建立在不同于激進(jìn)主義、抽象的自由主義的人性論的基礎(chǔ)上的，或者說(shuō)是以其自身特有的人學(xué)主張為前提的。

無(wú)論何種形態(tài)的教育都是以一定的人性論預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)的，都是以一定的人學(xué)理念、主張為前提的,一定意義上可以說(shuō)有著怎樣的人性論預(yù)設(shè)、主張，就會(huì)有怎樣的教育。雖然保守主義的人性論或人學(xué)是為其政治哲學(xué)服務(wù)的，但以保守主義的人學(xué)視角來(lái)審視教育是一種有意義之舉。因?yàn)橐员Ｊ刂髁x人學(xué)視角來(lái)審視教育對(duì)于認(rèn)識(shí)教育與人性的關(guān)系具有獨(dú)特的啟發(fā)性，有助于教育人學(xué)思想、立場(chǎng)的健全。

一、人的境況是決定人的行為善惡的條件，每個(gè)人是有同等尊嚴(yán)的生命體，因而教育者不4應(yīng)將人的品行視為實(shí)體性的本性使然，并充分重視維護(hù)受教育者的人性尊嚴(yán)

保守主義認(rèn)為人性是人作為人的潛能，或者說(shuō)是人的情欲、理性和自由意志的潛能，人性的道德問(wèn)題是具體的；而善惡是人性的現(xiàn)實(shí)的社會(huì)具體表現(xiàn)，或者說(shuō)善惡是人在特定的社會(huì)情境下的行為表現(xiàn)。人性作為人的潛能和人的行為善惡的關(guān)系猶如同樣一顆種子在不同的土壤條件下會(huì)有不同的生長(zhǎng)一樣。基于此種對(duì)人性和人的行為善惡關(guān)系的認(rèn)識(shí)，保守主義在看待人性時(shí)是低調(diào)的，即它不對(duì)人性作性善、性惡的道德預(yù)設(shè)，因?yàn)樾葜兯f(shuō)的“凡自命為發(fā)現(xiàn)人性終極的原始性質(zhì)的任何假設(shè)一下子就應(yīng)該被認(rèn)為狂妄和虛幻，予以摒棄”(休謨，關(guān)文運(yùn)，1991)是保守主義的人性論訓(xùn)條。從這一訓(xùn)條出發(fā)，保守主義認(rèn)為，“人在本性上既不是善的，也不是惡的；既不是一心利他的，也不是一味自私的；既不是好戰(zhàn)的，也不是一味茍且的；既沒(méi)有天生的罪惡，也沒(méi)有天生的美德。所有這些不是人性的固有特征，只不過(guò)是潛在的傾向。”(劉軍寧，2014)這也就是說(shuō)，人非性本善，也非性本惡，人性本身是無(wú)“顏色”的。但是，人非性本善并不意味著人不可能行善，人非性本惡也并不意味著人永遠(yuǎn)不會(huì)行惡，“善與惡的可能性均潛藏在人性之中”(劉軍寧，2014)，或者說(shuō)潛藏在人的情欲、理性和自由意志之中。人性的潛能是惡的來(lái)源，而“人的況境(human condition)是惡的條件，人類事務(wù)中的惡是人性與人境的結(jié)合。道德之惡站在人的本性和人之環(huán)境的交叉點(diǎn)上。人性自身不是惡，而只是惡的一種來(lái)源?！?劉軍寧，2014)在不同的時(shí)代、不同的社會(huì)，人與人之間在本性的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)上雖有差異，但這種差異只是量的差異，而不是質(zhì)的差異。

保守主義不僅將人的境況視為惡的條件，而且將人視為有尊嚴(yán)的存在。在保守主義看來(lái)，“人類注定必須有尊嚴(yán)地活著。所有的人都擁有同等的尊嚴(yán)?！プ饑?yán)就可能會(huì)使人的生命處于危險(xiǎn)之中?！?劉軍寧，2014)所以，“人的尊嚴(yán)存在使人對(duì)人像人一樣，而不是像對(duì)動(dòng)物或機(jī)器一樣，這意味著對(duì)他人不能濫施強(qiáng)制。否則，其生命也會(huì)像動(dòng)物的生命一樣隨時(shí)可能被剝奪。人的生存不伴隨尊嚴(yán)，那就不是按著人的方式生存著。因此，對(duì)人類尊嚴(yán)的踐踏，就是對(duì)人類存在的威脅?！?劉軍寧，2014)

將保守主義有關(guān)人的境況是惡的條件與人是有尊嚴(yán)的存在、每個(gè)人是有同等尊嚴(yán)的生命體的主張結(jié)合起來(lái)審視教育，有著重要的教育人學(xué)意義。這首先體現(xiàn)為我們不應(yīng)將受教育者的品行視為實(shí)體性的人的本性使然。我們知道，如何轉(zhuǎn)化后進(jìn)生的不良品行始終是困擾學(xué)校教育者的一個(gè)難題。而依循保守主義對(duì)人性的認(rèn)識(shí)，我們應(yīng)對(duì)轉(zhuǎn)化后進(jìn)生充滿信心。從保守主義出發(fā)，我們不應(yīng)對(duì)學(xué)生作本性良莠的劃分，認(rèn)為善者自善、惡者自惡而將品行端正的學(xué)生視為本性善的學(xué)生，將品行不良的學(xué)生視為本性惡的學(xué)生，或者說(shuō)我們不應(yīng)將學(xué)生品行的良莠視為學(xué)生的本性使然，因?yàn)槿俗鳛槿吮緛?lái)就不存在本性的好壞；如果將學(xué)生的不良品行視為學(xué)生不良本性的結(jié)果，則會(huì)使我們?cè)趯W(xué)生的不良品行視為由他們的實(shí)體性的或不可改變的不良本性所決定的同時(shí)，自覺(jué)或不自覺(jué)地降低我們轉(zhuǎn)化不良品行學(xué)生的努力程度。其次，體現(xiàn)為我們應(yīng)重視充分尊重和維護(hù)受教育者的人性尊嚴(yán)的教育意義。一方面，只有充分尊重、維護(hù)受教育者的人性尊嚴(yán)，教育才能使受教育者成人。尊嚴(yán)感的滿足是人性的根本欲求，一個(gè)人只有有尊嚴(yán)地活著，才是一個(gè)真正意義上的人。教育生活中的受教育者也不例外，他們作為人的人性尊嚴(yán)受到充分尊重，他們的教育生活才是真正意義上的人的生活，他們才能成為真正意義上的人。這也就是說(shuō)，尊重受教育者的人性尊嚴(yán)，其意義是本體性的，它關(guān)乎受教育者能否成人。另一方面，只有充分尊重、維護(hù)學(xué)生的人性尊嚴(yán)，才能提升教育效果。如果受教育者在教育生活中因教育者濫施權(quán)威和強(qiáng)制，其人性尊嚴(yán)就會(huì)受傷害，就不能獲得人性尊嚴(yán)的滿足，這樣盡管不一定會(huì)使受教育者的生命處于危險(xiǎn)中，但往往會(huì)使受教育者逆反教育者、與教育環(huán)境乃至整個(gè)社會(huì)對(duì)立而生產(chǎn)過(guò)錯(cuò)行為、不良品行，偏離于人作為“人的生存方式”。所以，充分尊重受教育者作為人的人性尊嚴(yán)是預(yù)防受教育者產(chǎn)生不良品行的基本前提。同時(shí)，在教育、轉(zhuǎn)化受教育者的不良品行的過(guò)程中，如果教育者能夠尊重學(xué)生的人格尊嚴(yán)，那么，教育、轉(zhuǎn)化的效果必然會(huì)更好。這要求教育者應(yīng)在充分了解、分析受教育者個(gè)體境況、或者說(shuō)導(dǎo)致受教育者的不良品行產(chǎn)生的原因的基礎(chǔ)上，采取有針對(duì)性的尊重和維護(hù)受教育者人格尊嚴(yán)的方式、方法。

二、人性是不變的，人作為具體的社會(huì)存在是不完善的，因而教育改變不了人性，更不能使人至善

激進(jìn)主義是一種主張對(duì)政治、社會(huì)進(jìn)行根本性、急劇性改變而使政治、社會(huì)問(wèn)題一并得以終極解決的思潮。激進(jìn)主義在人性論上不僅將人性看作是空虛的，而且認(rèn)為人在本性上是善良的，是變化的，是通過(guò)改造而可以至善的。首先，激進(jìn)主義認(rèn)為人性是空虛的。在激進(jìn)主義看來(lái)，人性像一張可以任意涂抹擦寫和填充的“白紙”。例如，英國(guó)激進(jìn)主義的代表人物——無(wú)政府主義者葛德文與洛克一樣，“認(rèn)為人心最初是一個(gè)白板，其系定理是，人的所有知識(shí)都是后來(lái)的經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。人的本性是教育的產(chǎn)物?！?劉軍寧，2014)其次，激進(jìn)主義從抽象的人性論出發(fā)，樂(lè)觀地看待人性，認(rèn)為人在本性上是善良的，是變化、發(fā)展的。人性與總是與處于運(yùn)動(dòng)、變化、發(fā)展、進(jìn)步著的外部世界一樣，總是變化的，是不斷進(jìn)步著的，是可以通過(guò)改造而達(dá)到至善的程度的。以盧梭、伏爾泰、愛(ài)爾維修等為代表的激進(jìn)主義者便是如此。他們“……相信人的可完善性和無(wú)止境的社會(huì)進(jìn)步，持一種世界向善論(meliorism)，相信通過(guò)教育、積極的立法、改變環(huán)境，可以使凡人變成圣人，否認(rèn)人性中想作惡與施暴的天然傾向。”(劉軍寧，2014)在激進(jìn)主義看來(lái)，人性之所以惡是因?yàn)樯鐣?huì)墮落或社會(huì)惡，社會(huì)惡是人性惡的源頭，因社會(huì)惡的注入而導(dǎo)致人性惡；所以，要改變?nèi)诵詯?，就必須鏟除社會(huì)惡；通過(guò)鏟除社會(huì)惡，就能鏟除人性惡。這也就是說(shuō)，人性是可通過(guò)實(shí)現(xiàn)理性建構(gòu)的完美人與社會(huì)的烏托邦理想來(lái)消除惡的社會(huì)環(huán)境而改變的。例如，“英國(guó)空社會(huì)主義者歐文認(rèn)為，人的罪惡行為是由社會(huì)制度造成的，要消滅人的惡性，就必須消除產(chǎn)生這種惡性的社會(huì)環(huán)境?！?劉軍寧，2014)激進(jìn)主義認(rèn)為通過(guò)理性建構(gòu)的完美人與社會(huì)的烏托邦理想實(shí)現(xiàn)得越徹底，社會(huì)惡的鏟除就會(huì)越徹底，人性就會(huì)變得越加美好，人就越加可能成為至善的人。

與激進(jìn)主義不同，保守主義人性論強(qiáng)調(diào)人性不變、人性不可完善。首先，保守主義認(rèn)為人性無(wú)所謂善惡，或者說(shuō)人的善惡都不是必然的；人性只是人作為人的潛能，它不僅是恒定不變的，而且到處都是一樣的。英美傳統(tǒng)保守主義的鼻祖柏克認(rèn)為，“任何東西都不能使人的本性發(fā)生變化，在物理的、生物的和社會(huì)的世界中沒(méi)有任何東西能使人的本性發(fā)生差異。有些傾向是人的本性中不可分割的部分，如果這些傾向改變了，本性便不再成其為本性了。人性的天然構(gòu)成是相對(duì)穩(wěn)定的，不是由社會(huì)條件決定的。那些被社會(huì)、文化所決定或改變的東西，并不是人的本性，只是人性的表現(xiàn)而已。”(劉軍寧，2014)雖然“人性內(nèi)部，尤其是內(nèi)部各要素之間及其與外部間可能呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，但這未必一定意味著人性是不斷變化的、漂泊不定的?！?劉軍寧，2014)其次，在保守主義看來(lái)，無(wú)論是平庸者、還是社會(huì)精英，他們的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和道德都是有限的，不完備的。就道德而言，保守主義認(rèn)為人性道德問(wèn)題不是抽象的，而是具體的，作為具體或現(xiàn)實(shí)的人性道德不僅是不完善的，而且是不可完善的。因而它反對(duì)由性善論和性惡論出發(fā)的對(duì)人性的改造，因?yàn)椤霸诒Ｊ刂髁x看來(lái)，性善論不僅可能會(huì)導(dǎo)致放松對(duì)人性的警惕，而且也與性惡論一樣，可能導(dǎo)致用強(qiáng)制的手段改造人性。”(劉軍寧，2014)從性善論出發(fā)，在現(xiàn)實(shí)中就可能采取一種扭曲人性的方法，強(qiáng)制地把人提升到至善的地步；而從性惡論出發(fā)意味著人性本來(lái)就是惡的，所以，對(duì)待人就應(yīng)存高去低，消滅人性惡，就應(yīng)以毒攻“毒”的方式對(duì)待性惡之人，而不需存任何憐憫之心。在人性與社會(huì)環(huán)境的關(guān)系方面，保守主義認(rèn)為，“惡的來(lái)源不是經(jīng)過(guò)啟蒙后的人所認(rèn)為的是惡的社會(huì)制度，而是內(nèi)在于人性的?！?李偉斌，2012)社會(huì)之惡來(lái)源于人，“人的本性既不是善的，也不是惡的，善惡都不是人性的固有的特征，只不過(guò)是潛在的傾向”。(劉軍寧，2014)這也就是說(shuō)，人的本性是惡的可能來(lái)源，或者說(shuō)人性中內(nèi)在惡的可能。在這方面，保守主義與基督教的“原罪說(shuō)”的隱喻是一致的。保守主義對(duì)社會(huì)之惡的認(rèn)識(shí)恰是以基督教的“原罪說(shuō)”為源頭的。從基督教的“原罪說(shuō)”出發(fā)，保守主義認(rèn)，“如果社會(huì)是惡的，那么其惡來(lái)自于人，而不是相反。惡的來(lái)源不在宇宙之中，而是在人這種理性動(dòng)物的本性之中?！?劉軍寧，2014)“人性是善惡的來(lái)源，社會(huì)制度則是善或惡自身，而不是來(lái)源。惡的社會(huì)制度是人性中惡的可能性的物質(zhì)化”(劉軍寧，2014)；“人類社會(huì)只不過(guò)是惡行發(fā)生的一個(gè)場(chǎng)所?？梢哉f(shuō)，環(huán)境只不過(guò)為惡的發(fā)生提供了某種‘機(jī)緣’，卻并不能在人身上注入惡的種子。所以惡的源泉在于個(gè)人，而不在于社會(huì)?！?劉軍寧，2014)而作為善惡來(lái)源的人的本性是不可改變的，或者說(shuō)人因情欲、理性、自由意志而產(chǎn)生的善惡的傾向是不可改變的，是恒定的；道德意義上的“人的本性在根本特征上沒(méi)有可塑性?！?劉軍寧，2014)保守主義深信既使社會(huì)制度再完美，人性中的惡的傾向也是不能被清除的。盡管人性在展開(kāi)時(shí)表現(xiàn)出很大的不確定性和差異性，但人性的潛能或善惡的可能性是不變的，這使人先天地就是不完善的，是不可能達(dá)到至善境界的。所以，保守主義“……斷然拒絕社會(huì)或人可以達(dá)到至善的念頭。它永遠(yuǎn)也不能相信那些企圖設(shè)計(jì)社會(huì)的烏托邦思路和改造人類社會(huì)的烏托方案，不論這種方案的依據(jù)是抽象的理性主義理念，還是依據(jù)科學(xué)和運(yùn)籌工程?！?劉軍寧，2014)

保守主義的上述一系列獨(dú)特的人性論主張對(duì)教育有著重要的人學(xué)啟發(fā)意義。既然人性是不變的，且是不完善和不可完善的，那么，這不僅意味著教育對(duì)人的作用是有限的，而且意味著教育應(yīng)尊重人的不完善而不求人的至善、防范人的不完善。

人性是不變的，是不完善的，而且這種不完善是一種不可改變的客觀存在，也就是說(shuō)人性是不可塑的。這首先意味著教育對(duì)人的作用是有限的，它不能改變?nèi)诵?；通過(guò)教育改造人性、塑造人性、提升人性等認(rèn)識(shí)都明顯是一種不切實(shí)際的妄想。其次，意味著我們對(duì)人性不能輕易加以褒貶，而只能采取尊重態(tài)度。這種尊重的態(tài)度即教育應(yīng)對(duì)人性懷有敬意，應(yīng)“……慎待人性，善待人性，不能拿人性開(kāi)刀、做實(shí)驗(yàn)，不要?jiǎng)痈淖內(nèi)诵?、改造人性的念頭，不要把人性當(dāng)作可以任意鑄造的鐵水，任意涂沫的白紙。”(劉軍寧，2014)這是對(duì)凡承諾從人出發(fā)、基于人、為了人、以人為本的教育的最基本要求。否則的話，教育就是違背人性、與人性相對(duì)抗的。再次，意味著教育不應(yīng)求人的至善。基于抽象的人性預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)改造人性，以求人的至善，可以說(shuō)是中國(guó)教育的一種傳統(tǒng)。例如，在中國(guó)古代教育史上有過(guò)“人皆可為堯舜”、“明明德，親民，止于至善”、“立人極”的教育和社會(huì)理想；晚近的上世紀(jì)的激進(jìn)年代，我們有過(guò)與“人皆可為堯舜”的理想一脈相承的“六億神州盡舜堯”的豪情壯志?；谶@樣的理想和豪情壯志，教育以“化性起偽”、改造和提升人性、“立人極”為使命，以將性惡的舊人塑造為具有全新的社會(huì)道德的人為目標(biāo)。不能不說(shuō)這些理想、使命、目標(biāo)是美好的，甚至是神圣的；但這樣的理想、使命、目標(biāo)都終未能如愿，反倒是帶來(lái)了存天理、滅人欲、“禮教吃人”、社會(huì)的野蠻、低俗、殘忍、泯滅人性、道德崩潰等嚴(yán)重后果?？梢哉f(shuō)，這具有必然性。這一是因?yàn)榻逃呋蛉诵运茉煺咦鳛槿耍彩遣煌晟频?；與被塑造者一樣，本性上有著惡的傾向、不完善的教育者不可能成就完善的教育，進(jìn)而也就不可能將人塑造為至善者；二是因?yàn)樵诘赖律蠈⑷诵钥醋魇强筛淖?、可至善的，就必然?huì)使教育是受完美主義或至善論支配的。而受至善論支配的教育就會(huì)強(qiáng)調(diào)應(yīng)然的善，而強(qiáng)調(diào)應(yīng)然的善的教育，就可能會(huì)從教育者的激進(jìn)的良善意圖出發(fā)使用不人道或強(qiáng)制手段去改造人、塑造人性而使教育成為非人性的教育。第四，意味著教育在順應(yīng)人的不完善、不求人的至善的同時(shí)，應(yīng)防范人性之惡。“保守主義者注意設(shè)防，對(duì)人類惡的傾向設(shè)防，對(duì)人類的不完善設(shè)防?！?李艷霞，2000)從保守主義的這一主張出發(fā)，對(duì)人的惡的傾向和不完善設(shè)防，就教育而言，不僅應(yīng)通過(guò)法紀(jì)教育和以培養(yǎng)學(xué)生誠(chéng)正、獨(dú)立、健全人格為目標(biāo)的倫理道德教育對(duì)人的惡的傾向、不完善設(shè)防，使人具有克制惡念的意識(shí)和意志品質(zhì)，而且應(yīng)通過(guò)教育治理的法治化，防范教育系統(tǒng)的如激進(jìn)年代那樣由權(quán)力任性而推行抽象的烏托邦式道德理想所鑄成的教育大惡。

三、人性人人平等，人性的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)是多樣性的，因而教育者應(yīng)重視教育自己，不應(yīng)將教育結(jié)果平等作為教育平等的目標(biāo)

在保守主義看來(lái)，人性人人平等，人性的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)是有差異的、多樣的。從保守主義的這種人學(xué)主張出發(fā)，意味著教育者的自我教育是重要的，也意味著我們不應(yīng)將教育結(jié)果平等作為教育正義的直接和首要目標(biāo)。

(一)人性人人平等決定了教育者應(yīng)重視教育自己

我國(guó)先秦思想家荀子在人性論上有著卓越的見(jiàn)解，他是我國(guó)思想史上主張?jiān)谌诵院蛺好媲叭巳似降鹊牡谝蝗?。他在孔子“性相近”的基礎(chǔ)上提出：“凡人之性者，堯、舜之與桀、跖，其性一也”(《荀子·性惡》)。這也就是說(shuō)，在荀子看來(lái)，人性人人平等。與荀子一樣，保守主義也持人性人人平等觀。不同個(gè)體在人的本性上是否平等，“……是區(qū)分保守主義人性與非保守主義人性論的一個(gè)重要準(zhǔn)繩?！?劉軍寧，2014)激進(jìn)主義認(rèn)為不同個(gè)體的人性有高低之分，因而人性是不平等的。與激進(jìn)主義不同，保守主義在人性論上的一個(gè)洞見(jiàn)是認(rèn)為人性人人平等，“因?yàn)槿说谋拘允窍嗤?，所以，保守主義主張人性平等。這意味著人有同樣的欲求和權(quán)利，意味著在人性中潛在的惡的可能性面前人人平等，帝王將相與市井小人，‘君子’與‘匹夫’概莫能外，都有作惡的可能。不僅無(wú)人有豁免權(quán)，而且越是權(quán)重位高的人，作惡的后果就可能越嚴(yán)重。”(劉軍寧，2014)正因?yàn)槿诵允瞧降鹊?，都有作惡的可能，且越是?quán)重位高的人或權(quán)威越大者，作惡的后果會(huì)愈加嚴(yán)重，因而作為在受教育者面前具有天然和社會(huì)權(quán)威的教育者，無(wú)論是為了自我實(shí)現(xiàn)，還是為了使受教育者更好地成人，都須防范自己的行為之惡；而要提防教育者的行為之惡，不僅師德教育或者說(shuō)教育者受教育是重要的，而且教育者不斷反省、教育自身也是重要的，甚至是更為重要的。當(dāng)然，為了防范教育者作惡，除了教育者受教育和教育者的自我教育外，還應(yīng)健全防止教育者作惡的相關(guān)法律制度，并使之嚴(yán)格執(zhí)行。

(二)人性的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)的多樣性決定了不應(yīng)將教育結(jié)果平等作為教育平等的直接和首要目標(biāo)

保守主義從自然的或天然的世界秩序出發(fā)來(lái)解釋社會(huì)不平等和平等。在保守主義看來(lái)，不可改變的人性，其現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)存在著多樣性，并且這種多樣性是天然的。這種天然的多樣性決定了社會(huì)不同個(gè)體的能力和社會(huì)角色的差異；而不同個(gè)體的能力和社會(huì)角色的差異導(dǎo)致社會(huì)的不平等，“階級(jí)和社會(huì)團(tuán)體就像身體的不同器官一樣有機(jī)地結(jié)合在一起，而且彼此不可或缺。在這樣的層級(jí)狀社會(huì)中，不同的個(gè)人和集團(tuán)扮演著不同的社會(huì)角色。一些角色總是比另一些角色重要一些，一些人做的事情總是比另一些人重要，這就產(chǎn)生了社會(huì)不平等。保守既定的秩序意味著容忍在社會(huì)中的方方面面存在著這樣或那樣的差異。保守主義相信每個(gè)人都應(yīng)該有機(jī)會(huì)來(lái)改進(jìn)自己，結(jié)果平等的念頭愚不可及。人在天賦與能力上是不平等的，社會(huì)就可以把這樣的差異體現(xiàn)出來(lái)?！?劉軍寧，2014)這也就是說(shuō)，社會(huì)的不平等是由天然的世界秩序決定的，因而是合理的。這猶如一個(gè)人的機(jī)體的各種器官所發(fā)揮的作用的不同是由人的自然機(jī)體本身的功能的不同所決定的，因而是合理的。所以作為保守主義者，“他們都反對(duì)平等主義，相信社會(huì)差別的存在是不可改變的，永恒存在的?！?王金玉，2008)那么，什么是保守主義所謂的社會(huì)平等呢？保守主義者所主張的社會(huì)平等是機(jī)會(huì)均等，“保守主義認(rèn)為社會(huì)平等的含義是機(jī)會(huì)均等，即人人享有平等機(jī)會(huì)參與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)、發(fā)揮個(gè)人才干。”(鐘欣，1990)因而保守主義者均倡導(dǎo)機(jī)會(huì)均等。在保守主義看來(lái)，真正的平等是道德上的平等和人格的平等，“‘所有人生而平等’的憲法條款只意味法律面前人人平等。而人的能力應(yīng)得到報(bào)償，結(jié)果上的不平等是必然的?！?鐘欣，1990)這也就是說(shuō)，由人性或人的潛能的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)的差異所導(dǎo)致的人的發(fā)展和社會(huì)地位的差異是必然的，并且這種必然性具有合理性，采取強(qiáng)制措施消除這種差異和不平等，不僅會(huì)產(chǎn)生激進(jìn)的政治體制下的狹窄單一和死板的平均主義，而且會(huì)制造出新的社會(huì)不平等?？梢哉f(shuō)，保守主義基于人性的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)的差異而對(duì)社會(huì)不平等現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)是客觀、中肯的，而將平等視為機(jī)會(huì)均等是積極、可取的，是合乎正義要求的。因?yàn)椤皩?shí)際上，正義不等于平等，不平等也不意味著不正義。人類社會(huì)極其復(fù)雜，不僅完全平等是不可能的，而且也并非所有的不平等都應(yīng)加以糾正。一位辛勤工作的工程師與一名監(jiān)獄中的罪犯在分配上是不平等的，但決不是不正義的。如果單純追求結(jié)果的平等，不正義反倒滋生了?！?姚大志，1996)

目前我國(guó)教育存在較為嚴(yán)重的不平等現(xiàn)象。例如，我國(guó)農(nóng)村學(xué)生和城市學(xué)生受教育機(jī)會(huì)存在較大差距?！皳?jù)一項(xiàng)實(shí)證研究，對(duì)1980—2008年間城鄉(xiāng)學(xué)生高等教育機(jī)會(huì)演變軌跡的考察，進(jìn)入小學(xué)未進(jìn)入初中的學(xué)生，93.1%為農(nóng)村學(xué)生；進(jìn)入初中未進(jìn)入高中的學(xué)生中，78.6%為農(nóng)村學(xué)生；進(jìn)入高中未進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生，57.4%為農(nóng)村學(xué)生；”“……總體上城市學(xué)生高等教育機(jī)會(huì)是農(nóng)村學(xué)生的2.56倍，1999年擴(kuò)招之前為2.28倍，擴(kuò)招之后這一差距擴(kuò)大到2.77倍?！?楊東平，2015)多年來(lái)，教育不平等現(xiàn)象為人們廣為詬?。黄渲杏械脑嵅≥^為溫和，有的則較為激進(jìn)。從保守主義出發(fā)，對(duì)于教育的種種不平等現(xiàn)象，我們應(yīng)持審慎的態(tài)度，克服將教育平等絕對(duì)化的追求教育結(jié)果平等的激進(jìn)傾向。具體來(lái)說(shuō)，我們應(yīng)在區(qū)分教育機(jī)會(huì)不均等、教育結(jié)果不平等的基礎(chǔ)上，將諸如上述城鄉(xiāng)學(xué)生受教育機(jī)會(huì)不均等視為應(yīng)努力解決的教育不平等的問(wèn)題。換言之，教育平等的直接和首要目標(biāo)應(yīng)是教育機(jī)會(huì)均等，而不是教育結(jié)果平等。我們懷揣的“平天下”的抱負(fù)應(yīng)是使普天下人人機(jī)會(huì)平等，而不應(yīng)是使普天下人人結(jié)果平等。就教育平等而言，如果我們能實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等，就基本解決了教育不平等問(wèn)題，而主張實(shí)現(xiàn)教育結(jié)果的平等是激進(jìn)而不切實(shí)際的，甚至是愚蠢的。盡管不同個(gè)體有著相同的本性，但不同個(gè)體的本性的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)的差異決定了我們不可能求得教育結(jié)果的平等，或者說(shuō)教育結(jié)果平等是不可能的。退一萬(wàn)步，即對(duì)個(gè)體間的潛能的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)的差異和教育過(guò)程中教育機(jī)會(huì)是否平等忽略不計(jì)，求取結(jié)果平等也是不可能的。這是因?yàn)槿绻豢紤]這兩者而求取教育結(jié)果平等，那么，不同個(gè)體間的教育結(jié)果要均等的話，一定意義上意味著不同個(gè)體發(fā)展的家庭教育資源和公共教育資源都應(yīng)均等，但實(shí)現(xiàn)這兩者平等的目標(biāo)都是不可能的，至少不同個(gè)體的家庭條件是有差異的，而這種差異是不可改變的，這導(dǎo)致不同個(gè)體的家庭教育資源是不平等的，進(jìn)而導(dǎo)致個(gè)體發(fā)展的結(jié)果最終是不平等的。

四、自由是人的本性的組成部分，因而教育應(yīng)使人獲得人性自由的成長(zhǎng)，并通過(guò)保守和創(chuàng)發(fā)自由，實(shí)現(xiàn)教育自由

激進(jìn)主義從先驗(yàn)、抽象的美完人性出發(fā)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)變革的目標(biāo)是人的解放、自由；但其結(jié)果卻是自反性的，它從自由出發(fā)而使人終不自由。這正如柏克所批判的法國(guó)大革命那樣，它以理性建構(gòu)的抽象的人性為旗幟，結(jié)果建立的卻是奴役人的極權(quán)政體。與激進(jìn)主義不同，保守主義在人性論上摒棄抽象、先驗(yàn)的完美人性觀，但肯認(rèn)人性的超越性或人的自由本性。在保守主義看來(lái)，“自由是人的本性的組成部分，更是選擇的自由把人與獸區(qū)分開(kāi)來(lái)?！说谋拘栽谟谌诉x擇的自由。”(劉軍寧，2014)保守主義所要保守的對(duì)象恰恰是人性自由。因而，它與自由主義的內(nèi)核——自由具有一致性，即它與自由主義主張的自由生活在同一屋檐下。例如，柏克作為英國(guó)保守主義的鼻祖，他要保守的是英國(guó)的自由傳統(tǒng)，而并非為傳統(tǒng)而保守傳統(tǒng)，“柏克創(chuàng)立的保守主義保守對(duì)自由親和的制度，保守對(duì)自由友善的傳統(tǒng)”(劉軍寧，2015)。但保守主義要保守的自由又與自由主義的絕對(duì)理性、原子式的自由主張不同，保守主義所謂的自由是具體的自由，社會(huì)的自由，是隨著時(shí)代和環(huán)境的改變而改變的自由；它要保守的自由是有序的自由，是秩序與權(quán)威下的自由，這種“有序的自由，當(dāng)然是法律下的自由，法律保障自由，自由應(yīng)尊重法律?！?趙軍政，楊建軍，2005)這種自由不是無(wú)政府狀態(tài)，而是以對(duì)生活的習(xí)俗和法律的敬重為前提的，是在法律和制度的良好運(yùn)轉(zhuǎn)中得到生存和發(fā)展的自由，也就是說(shuō)是以秩序?yàn)榍疤岬淖杂?。在保守主義看來(lái)，以秩序?yàn)榍疤岬淖杂刹攀钦嬲淖杂?，才是有意義的自由。盡管保守主義主張自由面前人人平等，強(qiáng)調(diào)給予每個(gè)人以同等的最大程度的自由，但這種自由不是放縱的、不受節(jié)制的損害他人的自由，“自由不是孤立的、無(wú)聯(lián)系的、個(gè)人的、自私的自由?！?柏克，蔣慶，王瑞昌，王天成，2005)在保守主義看來(lái)，自由不僅與社會(huì)秩序、權(quán)威并存，而且認(rèn)為沒(méi)有秩序、權(quán)威便沒(méi)有自由。但在保守主義那里，自由與秩序、權(quán)威的價(jià)值不是并列的。自由雖離不開(kāi)秩序，但自由的價(jià)值是優(yōu)先于秩序和權(quán)威的價(jià)值的。正因?yàn)槿绱耍氨Ｊ刂髁x對(duì)自由的強(qiáng)調(diào)不是為了以權(quán)威來(lái)取代自由，而是為了使人類己經(jīng)得到的自由更加牢固，免受無(wú)政府與專制政府的侵害?！?肖克，2009)在保守主義看來(lái)，“自由是個(gè)人潛能得到充分發(fā)展的機(jī)會(huì)；”(陳鯤，2007)但“自由的價(jià)值不僅僅在于它有種種的效用，以及達(dá)到其他目的的價(jià)值，自由本身就是終極的價(jià)值，是人類的本性的必然要求。從這種意義上講，自由是人的自然權(quán)利……。”(劉軍寧，2014)

以保守主義的這些思想主張揆諸教育，從人出發(fā)的、人性化的教育，就應(yīng)把人視為超越性的存在，就應(yīng)是自由的教育，即不僅是將自由視為人的潛能充分發(fā)展的必要條件的教育，而且是維護(hù)和實(shí)現(xiàn)人的自由本性的教育，是以引領(lǐng)人追求自由本性的實(shí)現(xiàn)為根本目的的教育。在教育的規(guī)訓(xùn)較為普遍且較為嚴(yán)重的當(dāng)今時(shí)代，無(wú)論怎樣強(qiáng)調(diào)教育以人性自由的實(shí)現(xiàn)為根本目的都是不為過(guò)的。當(dāng)然，依照保守主義的自由以秩序?yàn)榍疤帷⒆杂杉从兄刃虻淖杂傻倪@一認(rèn)識(shí)，此處的自由教育是以秩序?yàn)榍疤岬膶?shí)現(xiàn)人性自由的教育。因而它在追求實(shí)現(xiàn)人性自由的同時(shí)，應(yīng)通過(guò)教育環(huán)境的應(yīng)有秩序的熏陶和特定的社會(huì)秩序內(nèi)容(如法律)的教育，成就人的秩序意識(shí)、秩序素養(yǎng)。但這種秩序素養(yǎng)是有助于實(shí)現(xiàn)人性自由的尊崇良法權(quán)威的秩序素養(yǎng)，不是妨礙人性自由的秩序素養(yǎng)，因?yàn)楸M管人性自由以秩序?yàn)榍疤?，但人性自由畢竟高于秩序。不僅如此，實(shí)現(xiàn)人性自由的教育還應(yīng)關(guān)注道德與自由的關(guān)系。保守主義在強(qiáng)調(diào)自由與秩序的關(guān)聯(lián)性時(shí)，特別重視自由與道德之間的關(guān)聯(lián)性。一方面，在保守主義看來(lái)，沒(méi)有人性自由就沒(méi)有人的真正的德行，“對(duì)柏克來(lái)說(shuō)，世界是只有靠自由才能獲得的，沒(méi)有自由，德行也就不能存在”(易承志，朱曉鳴，2006)；另一方面，沒(méi)有一定的道德，就不會(huì)有人性自由。柏克明確指出:“缺乏智慧和道德的自由將意味著什么呢?意味著一切可能罪惡中最大的罪惡。因?yàn)椋狈甜B(yǎng)或節(jié)制，自由就是愚蠢、墮落和瘋狂。”(柏克，蔣慶，王瑞昌，王天成，2005)在保守主義者看來(lái)，自由是人的一種潛能，這種潛能可能使人做好事，也可能使人做壞事；因而沒(méi)有道德的約束，自由就會(huì)泛濫，而自由泛濫的結(jié)果往往是制造出人間最大的“惡”，“所以，柏克認(rèn)為人有資格享有公民自由，而這完全與他用道德約束其欲求的傾向是相對(duì)應(yīng)的”(陳鯤，2007)；“……我所說(shuō)的自由，唯一的自由，是那種與秩序緊密相聯(lián)的自由——不僅依秩序和道德的存在而存在，而且隨秩序和道德的消失而消失?！?柏克，蔣慶，王瑞昌，王天成，2005)保守主義的這些道德與自由相關(guān)聯(lián)的思想給我們的啟示是自由與人的道德素養(yǎng)、進(jìn)而與道德教育是密切相關(guān)的，人性自由的實(shí)現(xiàn)程度與人的道德素養(yǎng)的高低具有一致性，與道德教育受重視的程度和實(shí)際效果具有一致性，后者是前者的必要條件；因而，要實(shí)現(xiàn)人性自由，須使人有一定的道德，須重視道德教育；并且，要使人具有真正的德行，教育就必須實(shí)現(xiàn)人性自由。但是，為實(shí)現(xiàn)人性自由，應(yīng)成就人的怎樣的道德、或怎樣的道德是有助于自由教育的，不能不說(shuō)是值得思考的道德教育問(wèn)題。

而無(wú)論是自由教育所要實(shí)現(xiàn)的有秩序的人性自由、還是有道德的人性自由，都是以教育自由為基本前提的，沒(méi)有教育自由也就無(wú)所謂自由教育。但就現(xiàn)實(shí)而言，我們的教育系統(tǒng)內(nèi)外的維護(hù)秩序的制度不可謂不完備，但自由的制度或維護(hù)教育系統(tǒng)自由和個(gè)體自由的制度卻相對(duì)不足，以致教育還缺乏應(yīng)有的自由。而實(shí)現(xiàn)教育自由的基本前提是教育者既保守自由、又創(chuàng)發(fā)自由而成為真正的保守主義者?！罢嬲谋Ｊ刂髁x不僅是保守自由的力量，而且是創(chuàng)發(fā)自由的力量；不僅致力于維護(hù)自由的傳統(tǒng)，而且致力于發(fā)掘自由的傳統(tǒng)。這也是保守主義對(duì)于當(dāng)今中國(guó)的使命所在！”(劉軍寧，2014)這里的保守自由即保守自身的自由傳統(tǒng)。就我們而言，保守自身的自由傳統(tǒng)即保守中國(guó)傳統(tǒng)文化中的自由的傳統(tǒng)。“一切歷史都是自由的歷史”(貝拉米，毛興貴，檀秀俠，陳高華，鄭維偉，2012)，“自由不是來(lái)自于西方，而是來(lái)自于人性，來(lái)自于造物主。人性是不變的。從我們的祖先到現(xiàn)在，人性并沒(méi)有發(fā)生什么變化。我們現(xiàn)在愛(ài)自由，我們的祖先也一定是愛(ài)自由的?！?劉軍寧，2014)既然我們的祖先是愛(ài)自由的，這就使我們的傳統(tǒng)文化中有著較為豐富的可資傳承的本土自由傳統(tǒng)。我們保守自由就是要保守或傳承我們的傳統(tǒng)文化中的自由的傳統(tǒng)。近20年來(lái)，我國(guó)興起了以國(guó)學(xué)教育為標(biāo)志的文化教育的“保守主義”。國(guó)學(xué)教育的目的之一是為了通過(guò)重建個(gè)人心靈秩序、個(gè)體道德，以使社會(huì)秩序更好。這看來(lái)是無(wú)可非議的。但它與英美傳統(tǒng)保守主義之保守自由不同，它在注重重建個(gè)人心靈秩序、個(gè)體道德的同時(shí)，忽略了對(duì)傳統(tǒng)文化的自由傳統(tǒng)的繼承。而這種忽略的后果是消極的。因?yàn)槿绻粡?qiáng)調(diào)秩序建設(shè)而忽視自由價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，則秩序便成了束縛人的秩序，這樣的秩序是無(wú)生命的死序，這樣國(guó)學(xué)教育欲求的秩序則成了無(wú)自由的秩序，并且它易于強(qiáng)化由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代構(gòu)建、并延傳下來(lái)的束縛教育自由的新近傳統(tǒng)，從而使教育更加不自由。而我們要成為真正的保守主義者，不僅應(yīng)努力傳承本土的自由傳統(tǒng)，以改變這種現(xiàn)象，而且應(yīng)創(chuàng)發(fā)自由。這里所謂的創(chuàng)發(fā)自由即融會(huì)中國(guó)傳統(tǒng)文化中的自由傳統(tǒng)與世界文化的自由大傳統(tǒng)。經(jīng)由這種融會(huì)，實(shí)現(xiàn)教育自由和人性自由的發(fā)展。民國(guó)時(shí)期的西南聯(lián)大的教授們對(duì)自由的創(chuàng)發(fā)、融會(huì)具有典范性和啟發(fā)性。西南聯(lián)大是民國(guó)時(shí)期民主的堡壘，也是自由的堡壘，“和戰(zhàn)時(shí)其他大學(xué)相比，聯(lián)大最大特色是師生都享有超常自由，無(wú)論其表達(dá)的觀念所涉及公共領(lǐng)域之廣泛性、還是所針對(duì)公共問(wèn)題之重要性?！?周棉，2008)西南聯(lián)大之所以成為自由的堡壘，關(guān)鍵是西南聯(lián)大的教授們秉持文化的保守主義而創(chuàng)發(fā)、融會(huì)自由。他們不僅有中國(guó)傳統(tǒng)的舊學(xué)根底，還受過(guò)西方自由思想的熏陶。因而，他們據(jù)多樣化精神資源，形成兼容并包、“意識(shí)重疊”的思想厚度。這里所謂“意識(shí)重疊”指的是中國(guó)傳統(tǒng)文化意識(shí)與西方文化的自由主義意識(shí)在個(gè)體身上凝聚、交叉重合。而所謂中國(guó)傳統(tǒng)文化意識(shí)是指對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化中的自由之傳統(tǒng)的意識(shí)，這用臺(tái)灣哲學(xué)家韋政通的話來(lái)說(shuō)即在孔子那里就已經(jīng)發(fā)端并得以闡釋的“道德意志的自由”(韋政通，1990)的意識(shí)。西南聯(lián)大的教授們的“重疊意識(shí)”正是這種中學(xué)與西學(xué)、中國(guó)傳統(tǒng)文化的自由傳統(tǒng)與西方自由主義之自由主張、民族性與世界性的會(huì)通與互補(bǔ)。中國(guó)傳統(tǒng)文化原就有的爭(zhēng)取自由的傳統(tǒng)與西方自由主義相遇，對(duì)西南聯(lián)大的教授們來(lái)說(shuō)，“……不過(guò)就是‘正中下懷’、‘恰合我意’罷了?！?劉東，2015)西南聯(lián)大教授們的“重疊意識(shí)”加上他們身上保留下來(lái)的“舍生取義”、“士可殺而不可辱”等中國(guó)傳統(tǒng)的士人的無(wú)畏態(tài)度，成就了他們的自由人格，創(chuàng)發(fā)出在“抗戰(zhàn)”這樣的特殊年代的大學(xué)的教育自由和追求人性自由的大學(xué)精神。

五、結(jié)語(yǔ)

因?yàn)楸Ｊ刂髁x的人性論是服務(wù)于其政治哲學(xué)的主張的，所以，以上從保守主義人性論出發(fā)對(duì)教育與人性關(guān)系的論述可能會(huì)遭致“單一的移植”、于教育為不適切的移用的詬病，即有人可能會(huì)從教育學(xué)立場(chǎng)出發(fā)，質(zhì)疑、甚至否定本文論及的保守主義的人性論與教育的關(guān)系。例如，有人可能會(huì)依照杜威主張的“如果人性是不變的，那么就根本不需要教育，一切教育的努力都注定會(huì)失敗”(杜威，涂紀(jì)亮，2006)這一觀點(diǎn)，反對(duì)以上保守主義的人性不變論與教育關(guān)系的論述。在此，筆者所能進(jìn)行的辯護(hù)是，如果我們秉持的所謂的教育學(xué)立場(chǎng)不是封閉的，而是開(kāi)放的，那么，我們就會(huì)肯認(rèn)以上話語(yǔ)移用的一定的積極意義。例如，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，從保守主義的人性不變的主張而演繹的教育不能改變?nèi)诵?、教育?yīng)對(duì)人性懷有敬意，至少是對(duì)由人性是可改變的主張出發(fā)而導(dǎo)致的任意填充、塑造人性或隨意拿捏人性的教育行為的一種反動(dòng)而具有警示意義。`

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(責(zé)任編輯 陳振華)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.009

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2013年度教育學(xué)一般課題——“人性的教育學(xué)意義及教育人性化的實(shí)踐策略”(BAA13007)。