中國教育法學(xué)研究熱點(diǎn)的共詞可視化分析*

祁占勇 陳 鵬

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，西安 710062)

中國教育法學(xué)研究熱點(diǎn)的共詞可視化分析*

祁占勇 陳 鵬

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，西安 710062)

研究以中國知網(wǎng)作為文獻(xiàn)數(shù)據(jù)來源，利用Bicomb軟件及SPSS軟件繪制了我國1985-2015年教育法學(xué)研究的1409篇文獻(xiàn)的熱點(diǎn)知識(shí)圖譜。研究表明：我國教育法學(xué)研究熱點(diǎn)主要圍繞兩大主線和六個(gè)領(lǐng)域展開。兩大主線為：權(quán)利與權(quán)力的研究和教育活動(dòng)法與教育組織法的研究；六大領(lǐng)域包括：公立高等學(xué)校法律地位與法律關(guān)系及其法律救濟(jì)研究、依法治校視域下高等學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)研究、依法治教與教育法體系研究、法治視野下大學(xué)生的法制教育及其法律意識(shí)培養(yǎng)研究、學(xué)生傷害事故及其教育法律責(zé)任研究、義務(wù)教育階段公民的受教育權(quán)研究。但與此同時(shí)，我國教育法學(xué)研究還需要在程序法研究、教育法理學(xué)研究、教育法案學(xué)研究、學(xué)科視域下的教育法學(xué)研究、教育法治研究、學(xué)校法人治理結(jié)構(gòu)研究等方面不斷拓展，以期豐富教育法學(xué)研究領(lǐng)域，彰顯教育法學(xué)相對獨(dú)立的學(xué)科地位。

教育法學(xué)；研究熱點(diǎn)；共詞可視化；知識(shí)圖譜

教育法是國家制定的用來調(diào)整與規(guī)范社會(huì)關(guān)系中教育活動(dòng)的行為規(guī)則，國家教育事業(yè)的發(fā)展需要教育法保駕護(hù)航，教育法既具有社會(huì)作用也具有規(guī)范作用。改革開放30多年來，我國縱橫交錯(cuò)的教育法體系已初具規(guī)模并不斷完善，具有中國特色的社會(huì)主義教育法律體系基本形成。同時(shí)，國家通過普法活動(dòng)、國家憲法日、法制宣傳日、法治進(jìn)校園等方式來宣傳教育法律法規(guī)，教育主體學(xué)法、知法、守法、用法、護(hù)法的法治行為不斷生成，極大地增加了公民的法律意識(shí)，依法治教與依法治校、法治學(xué)校的良好氛圍也初步趨于成型。與之相隨的是以教育法為基本研究對象的教育法學(xué)學(xué)科在教育法發(fā)展過程中受到重視，教育法學(xué)在教育學(xué)與法學(xué)中的“顯學(xué)”地位日益突出。

30多年來，我國教育法學(xué)從起步走向繁榮，教育法學(xué)研究取得了較為可觀的成就。借此，有學(xué)者對我國教育法學(xué)的發(fā)展歷史采用純文字性描述或者在簡單形式數(shù)量統(tǒng)計(jì)基礎(chǔ)上進(jìn)行過梳理、回顧和總結(jié)性的質(zhì)化分析。譚曉玉(1995)對我國教育法學(xué)研究狀況進(jìn)行了回顧與總結(jié)。王勇(2001)對2000年之前的教育法學(xué)研究文獻(xiàn)進(jìn)行了評析。張瑞芳(2002)對我國教育法學(xué)研究的二十年(1980-2000)進(jìn)行了總結(jié)與回顧。周彬(2008)對法學(xué)研究中自然法研究、比較法研究與案例法研究作了介紹與評析，力圖在教育法學(xué)研究路徑的選擇上來建構(gòu)以案例法研究為主導(dǎo)、輔以自然法研究與比較法研究的教育法學(xué)研究體系。余雅風(fēng)、勞凱聲(2009)對改革開放30年我國教育法學(xué)研究的發(fā)展歷程進(jìn)行了總結(jié)，歸納了教育法學(xué)研究的主要特點(diǎn)，審視了教育法學(xué)研究存在的主要問題，提出了今后教育法學(xué)研究的主要課題。王燕華、閔令香(2009)對近10年我國教育法學(xué)研究關(guān)注的問題、主要研究內(nèi)容、研究者身份背景和教育法學(xué)學(xué)科建設(shè)等方面的現(xiàn)狀與問題進(jìn)行了評析。黃欣(2012)對新世紀(jì)以來我國教育法研究關(guān)注的主要課題進(jìn)行了梳理，探究了我國教育法研究面臨的困境和挑戰(zhàn)，展望了教育法研究的未來走向。劉東東等(2015)對教育法學(xué)研究中的重點(diǎn)問題教育權(quán)利與義務(wù)進(jìn)行了文獻(xiàn)計(jì)量分析，研究表明，我國教育權(quán)利與義務(wù)的研究范圍集中于義務(wù)教育、高等教育、教育均衡等領(lǐng)域，同時(shí)研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，包括“教師權(quán)利與義務(wù)、教育均衡發(fā)展和美國經(jīng)驗(yàn)”是漸強(qiáng)型研究前沿，“教育法律法規(guī)、教育法律關(guān)系、依法治教和受教育權(quán)”是穩(wěn)健型研究前沿，“教育法律救濟(jì)、弱勢群體的受教育權(quán)利保護(hù)和擇?！笔亲钚卵芯壳把?。但總體來講，我國教育法學(xué)研究還缺乏系統(tǒng)的定量分析，單純地文字性描述易受研究者個(gè)人主觀經(jīng)驗(yàn)的影響，會(huì)產(chǎn)生不當(dāng)?shù)臍w類和總結(jié)，難以挖掘出我國教育法學(xué)發(fā)展過程中研究主題間的動(dòng)態(tài)變化關(guān)系，不能有效地對我國教育法學(xué)發(fā)展的新動(dòng)向進(jìn)行客觀描述。

與傳統(tǒng)內(nèi)容分析方式相比，基于文獻(xiàn)計(jì)量的科學(xué)知識(shí)圖譜分析法可通過定量數(shù)據(jù)較為直觀而形象地反映某學(xué)科或領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)及研究趨勢。知識(shí)圖譜(Mapping Knowledge Domains)是以科學(xué)知識(shí)為對象，通過空間表征法，綜合運(yùn)用科學(xué)計(jì)量學(xué)、信息可視化技術(shù)、應(yīng)用數(shù)學(xué)、圖形學(xué)等學(xué)科的理論和方法來揭示科學(xué)文獻(xiàn)和引文路徑的復(fù)雜交織所反映出的科學(xué)交流及發(fā)展趨勢(劉則淵、陳悅、侯海燕，2008)。本研究試圖在共詞分析的基礎(chǔ)上，運(yùn)用知識(shí)圖譜法，對近30年來我國教育法學(xué)的研究熱點(diǎn)進(jìn)行可視化研究，以此來挖掘教育法學(xué)研究熱點(diǎn)間的深次關(guān)系。

一、研究方法

(一)資料來源

(二)研究工具

研究使用的研究工具包括中國醫(yī)科大學(xué)醫(yī)學(xué)信息系崔雷教授和沈陽市弘盛計(jì)算機(jī)技術(shù)有限公司開發(fā)的Bicomb共詞分析軟件以及SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件。Bicomb基本操作步驟為(崔雷，2011)：首先，選取研究資料；其次，收集和整理資料，將收集到的 CNKI 格式數(shù)據(jù)庫文獻(xiàn)轉(zhuǎn)化為Bicomb能夠識(shí)別的ANSI編碼文本文件；第三，運(yùn)用Bicomb軟件進(jìn)行關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)；第四，提取統(tǒng)計(jì)結(jié)果；第五，進(jìn)行關(guān)鍵詞共詞矩陣分析，導(dǎo)出共詞矩陣。

(三)研究進(jìn)程

第一，在Bicomb共詞分析軟件中建立一個(gè)新項(xiàng)目，自行編制項(xiàng)目編號(hào)，新項(xiàng)目格式類型選擇“CNKI.中文.”；第二，選擇1409篇有效文獻(xiàn)在本地文件夾輸入到“選擇目錄”中，進(jìn)行提取操作；第三，進(jìn)行關(guān)鍵詞的統(tǒng)計(jì)，結(jié)果顯示總共有3498個(gè)，基于研究需要，抽取詞頻≧17的98個(gè)關(guān)鍵詞作為高頻關(guān)鍵詞；第四，建立高頻關(guān)鍵詞的共詞矩陣；第五，進(jìn)行聚類分析，將關(guān)鍵詞共詞矩陣導(dǎo)入SPSS17.0中，采用系統(tǒng)聚類，得到關(guān)鍵詞的聚類樹圖；第六，對共詞矩陣進(jìn)行多維尺度分析；第七，結(jié)合第五步和第六步的分析結(jié)果，繪制出教育法學(xué)研究熱點(diǎn)知識(shí)圖譜并對其進(jìn)行解釋和分析。

二、研究結(jié)果與分析

(一)高頻關(guān)鍵詞詞頻統(tǒng)計(jì)與分析

關(guān)鍵詞是體現(xiàn)文獻(xiàn)研究內(nèi)容和研究方法的最為直觀的形式，是從文獻(xiàn)中研究總結(jié)提煉得到的。利用關(guān)鍵詞的詞頻統(tǒng)計(jì)方法，將文獻(xiàn)信息轉(zhuǎn)化成可量化的數(shù)據(jù)資料進(jìn)行分析。關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次的高低，可以充分說明該學(xué)科對其關(guān)注度的大小。高頻關(guān)鍵詞通常被用來確定研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題。

通過對我國教育法學(xué)研究文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，共得到3498個(gè)關(guān)鍵詞。依據(jù)齊普夫界定公式，結(jié)合我國學(xué)者孫清蘭提出的高頻詞與低頻詞的臨界值計(jì)算公式以及各數(shù)量同頻詞的詞頻估算法，最終確定高頻低頻詞閾值為17，統(tǒng)一同義詞后，得到98個(gè)高頻關(guān)鍵詞，其排序結(jié)果見表1。

表1 98個(gè)高頻關(guān)鍵詞排序

從表1可以看出，98個(gè)高頻關(guān)鍵詞總呈現(xiàn)頻次為3910次，占關(guān)鍵詞出現(xiàn)總頻次的42.64%，通過前98位的關(guān)鍵詞排序，初步地了解到近三十年來我國教育法學(xué)研究領(lǐng)域的集中熱點(diǎn)和趨勢。其中，前10位關(guān)鍵詞頻次均大于80，依次為教育法(243次)、受教育權(quán)(220次)、高等學(xué)校(170次)、教育法律關(guān)系(155次)、依法治教(117次)、教育法律責(zé)任(100次)、法律建構(gòu)(94次)、教育權(quán)(81次)、依法治校(81次)、法律保障(81次)，其余88個(gè)關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次均大于或等于17。這一結(jié)果初步說明，教育法學(xué)研究多圍繞受教育權(quán)與教育權(quán)、依法治教與依法治校、教育法律保障與法律建構(gòu)、教育法律責(zé)任以及教育法律關(guān)系等方面的主題。但是，僅對高頻關(guān)鍵詞的詞頻統(tǒng)計(jì)分析，還很難發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞之間的聯(lián)系，這就需要我們通過關(guān)鍵詞共現(xiàn)技術(shù)來挖掘高頻關(guān)鍵詞間隱藏的重要信息。

(二)高頻關(guān)鍵詞的相異矩陣及分析

高頻關(guān)鍵詞的Ochiia系數(shù)相異分析的基本原理是，相異矩陣中的數(shù)字表明數(shù)據(jù)間的相異性，其數(shù)值越接近1，表明相應(yīng)的兩個(gè)關(guān)鍵詞之間的距離越遠(yuǎn)、相似度越??；反之，數(shù)值越接近0，則表明關(guān)鍵詞之間的距離越小、相似度越大。我們利用Bicomb共詞分析軟件，將上述98個(gè)高頻關(guān)鍵詞匯進(jìn)行共詞分析，生成詞篇矩陣后，再將矩陣導(dǎo)入SPSS17.0，選取Ochiai系數(shù)并其轉(zhuǎn)化為一個(gè)98*98的共詞相似矩陣，結(jié)果如表2所示。在進(jìn)行多維尺度分析時(shí)，將此相似矩陣采用(1-相似矩陣)轉(zhuǎn)化為相異矩陣。

表2 高頻關(guān)鍵詞Ochiai系數(shù)相異矩陣(部分)

從表2可以看出，各關(guān)鍵詞分別與教育法距離由遠(yuǎn)及近的順序依次為:高等學(xué)校(0.984)、依法治校(0.977)、法律保障(0.909)、受教育權(quán)(0.902)、教育權(quán)(0.893)、法律建構(gòu)(0.837)、教育法律關(guān)系(0.825)、教育法律責(zé)任(0.825)、依法治教(0.747)。這個(gè)結(jié)果說明，人們談?wù)摻逃〞r(shí)，將“教育法”與“依法治教”、“教育法律責(zé)任”、“教育法律關(guān)系”結(jié)合起來論述的成果較多。同時(shí)，通過對表中的系數(shù)大小進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，“受教育權(quán)”與“教育權(quán)”、“法律保障”經(jīng)常呈現(xiàn)在一起；“高等學(xué)?！迸c“教育法律關(guān)系”、“依法治?！陛^多地呈現(xiàn)在一起。這初步說明，關(guān)于教育法的研究成果中，學(xué)術(shù)界會(huì)經(jīng)常研究到教育法與依法治教、受教育權(quán)與教育權(quán)及其法律保障、高等學(xué)校法律關(guān)系及其依法治校等問題。

(三)高頻關(guān)鍵詞聚類圖及其分析

聚類結(jié)果能夠反映關(guān)鍵詞之間的親疏，可以進(jìn)一步呈現(xiàn)教育法的研究熱點(diǎn)。關(guān)鍵詞聚類分析的原理是以它們成對在同一篇文章中出現(xiàn)的頻率(共詞)為分析對象，利用聚類的統(tǒng)計(jì)學(xué)方法，把關(guān)聯(lián)密切的關(guān)鍵詞聚集在一起形成類團(tuán)。關(guān)鍵詞聚類分析時(shí)，先以最有影響的關(guān)鍵詞(種子關(guān)鍵詞)生成聚類；再次，由聚類中的種子關(guān)鍵詞及相鄰的關(guān)鍵詞再組成一個(gè)新的聚類。關(guān)鍵詞越相似它們的距離越近，反之，則較遠(yuǎn)。

將表2的高頻關(guān)鍵詞相異系數(shù)矩陣導(dǎo)入SPSS17.0進(jìn)行聚類分析，得到的聚類結(jié)果見圖1。根據(jù)聚類分析結(jié)果顯示的聚團(tuán)連線距離遠(yuǎn)近，可以直觀地看出教育法學(xué)研究高頻關(guān)鍵詞可分為六類，分別為“公立高等學(xué)校法律地位與法律關(guān)系及其法律救濟(jì)研究”(種類1)、“依法治校視域下高等學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)研究”(種類2)、“依法治教與教育法體系研究”(種類3)、“法治視野下大學(xué)生的法制教育及其法律意識(shí)培養(yǎng)研究”(種類4)、“學(xué)生傷害事故及其教育法律責(zé)任研究”(種類5)、“義務(wù)教育階段公民的受教育權(quán)研究”(種類6)。具體分布見表3。

種類1為公立高等學(xué)校法律地位與法律關(guān)系及其法律救濟(jì)研究，包括學(xué)校法律地位、公務(wù)法人、法人、教育法律關(guān)系、特別權(quán)力關(guān)系、教育行政法律關(guān)系、法律救濟(jì)、申訴制度、行政復(fù)議等關(guān)鍵詞。我國學(xué)者關(guān)注公立高校法律地位主要源于“劉燕文案”、“田永案”、“西北政法大學(xué)申博案”等幾起典型的教育法律案件。所謂高等學(xué)校的法律地位是指高等學(xué)校在社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)中的縱向位階和橫向類別，通常都是由法律規(guī)定的權(quán)利和義務(wù)而確立的(勞凱聲，2007)，大學(xué)法人的法律性質(zhì)由社會(huì)角色、制度環(huán)境和組織技術(shù)、利益安排和學(xué)院政治等原因決定，我們不應(yīng)只著眼于一種大學(xué)法人的既有制度，而應(yīng)嘗試多元化的大學(xué)法人定性與法人治理方式(湛中樂、蘇宇，2011)。那么公立高校到底具有何種法律地位呢？主要形成了事業(yè)單位法人、公務(wù)法人、公法人的特別法人、法律法規(guī)授權(quán)組織、第三部門、行政相對人、公立高等學(xué)校法人等不同觀點(diǎn)(祁占勇，2009)。同時(shí)，有學(xué)者對英美國家高等學(xué)校的法律地位(申素平，2002)、德國公立學(xué)校的法律地位(胡勁松、周麗華，2002)等也進(jìn)行了深入研究，為探討我國高校法律地位提供了充足的域外經(jīng)驗(yàn)?；诟咝５牟煌傻匚?，高校與政府、教師、學(xué)生、社會(huì)、中介組織等會(huì)形成教育民事法律關(guān)系、教育行政法律關(guān)系、教育憲政法律關(guān)系、教育刑事法律關(guān)系等不同法律關(guān)系，尤其是在傳統(tǒng)意義上更多地是從特別權(quán)力關(guān)系的角度來理解高校與教師、高校與學(xué)生的法律關(guān)系。當(dāng)然，不同的教育法律關(guān)系會(huì)對應(yīng)不同的法律救濟(jì)渠道。特別是隨著我國教育法制建設(shè)的深入，教育法律關(guān)系主體的維權(quán)意識(shí)在不斷地增強(qiáng)，學(xué)者從法律層面對不斷完善包括申訴制度、行政復(fù)議、行政訴訟、司法介入、國家賠償?shù)冉逃删葷?jì)途徑都進(jìn)行了較為深入細(xì)致地探索，從而為教育權(quán)的彰顯和受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)提供了充足的法理基礎(chǔ)。

表3 高頻關(guān)鍵詞聚類結(jié)果

種類2為依法治校視域下高等學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)研究，包括法治、依法治校、辦學(xué)自主權(quán)、自主辦學(xué)、高校管理、正當(dāng)程序、校紀(jì)校規(guī)等關(guān)鍵詞。高校的自主權(quán)是高等學(xué)校在法律上享有的、為實(shí)現(xiàn)其辦學(xué)宗旨、獨(dú)立自主地進(jìn)行教育教學(xué)管理、實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)的能力和資格(陳鵬，2004)。在依法治國、依法行政等法治思維與法治方式的指導(dǎo)下，高校依法自主辦學(xué)既是依法治國的具體實(shí)現(xiàn)，也是現(xiàn)代大學(xué)制度實(shí)現(xiàn)法治化的必由之路,更是高校管理體現(xiàn)法治精神、踐行法治方式的關(guān)鍵之舉。法治作為一種制度性文化，包含著“公平”“分享”“關(guān)懷”等公正原則(秦惠民，2004)。在高校依法管理中，不僅涉及到現(xiàn)代大學(xué)法律制度建設(shè)、大學(xué)章程的法律定位、學(xué)術(shù)委員會(huì)的法律定位等問題，而且最關(guān)鍵也是最為核心的就是要在行使招生權(quán)、學(xué)位授予權(quán)、職稱評定權(quán)、學(xué)籍管理權(quán)、懲戒權(quán)、處分權(quán)、制定校紀(jì)校規(guī)權(quán)等時(shí)，應(yīng)從最大限度地保護(hù)相對人權(quán)利的角度出發(fā)，時(shí)刻高舉正當(dāng)程序原則，確定司法介入高校學(xué)生管理糾紛的主要具體事項(xiàng)范圍(程雁雷，2005)，公平、公正、公開、透明、正當(dāng)?shù)匦惺箤W(xué)校辦學(xué)自主權(quán)。比如，在懲戒權(quán)方面，應(yīng)通過實(shí)體性、程序性立法，明確規(guī)定懲戒權(quán)的內(nèi)容、行使的程序以及違法行使懲戒權(quán)應(yīng)承擔(dān)的法律責(zé)任，同時(shí)規(guī)定學(xué)生必要的救濟(jì)途徑，在保障達(dá)成公共教育目標(biāo)的同時(shí),不侵害學(xué)生的合法權(quán)益(余雅風(fēng)、蔡海龍，2009)。在高校制定校紀(jì)校規(guī)方面，一般的日常管理事項(xiàng)由于屬于大學(xué)自治的范圍，法院應(yīng)尊重高等學(xué)校的規(guī)定；涉及到教師與學(xué)生重大權(quán)益的事項(xiàng)屬于法律保留的范圍，法院應(yīng)審查高校內(nèi)部規(guī)則的合法性(周光禮，2005)。在高校學(xué)生紀(jì)律處分方面，涉及處分標(biāo)準(zhǔn)、處分程序、救濟(jì)途徑等重要方面(馬煥靈、張維平，2007)。當(dāng)然，高校在依法自主辦學(xué)過程中，也要注意到高校管理法治化的限度，如果對“法治”進(jìn)行全能式的理解，以至于形成“法治情結(jié)”和“法治崇拜”將是有害的，因?yàn)椤胺芍辽稀钡睦砟顣?huì)不可避免地內(nèi)生著法律獨(dú)斷化的可能性(楊挺，2010)。

種類3為依法治教與教育法體系研究，包括教育法、依法治教、立法、教育立法、教師法、民辦教育、終身教育、成人教育、法律建構(gòu)、法律保障等關(guān)鍵詞。依法治教是當(dāng)今世界各國發(fā)展教育事業(yè)的基本經(jīng)驗(yàn)，是社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)條件下管理教育的重要手段。但是依法治教的消極態(tài)度和行為依然普遍存在，主要表現(xiàn)為：消極依法教育行政行為屢禁不止，消極依法治校問題嚴(yán)重，消極守法、護(hù)法現(xiàn)象普遍，教育立法倦怠現(xiàn)象突出以及司法介入教育事業(yè)困難多(張維平，2012)。因此，在依法治國的大背景下，我們必須抓住依法治教的“牛鼻子”，一是建立完備的教育法律體系，重視教育立法工作，既包括對現(xiàn)有教育法律的修訂，比如《學(xué)位條例》《教師法》《職業(yè)教育法》等的修訂工作迫在眉睫、時(shí)不我待，也包括要盡快出臺(tái)《學(xué)校法》《學(xué)生法》《考試法》《教育行政法》《教育投入法》《終身教育法》等相關(guān)法律，對學(xué)校、學(xué)生、教育管理者的權(quán)利、義務(wù)、規(guī)范以及教育管理、考試招生、教育投入等各項(xiàng)教育相關(guān)事務(wù)進(jìn)行規(guī)定(石連海，2014)。比如，制訂《學(xué)校教育法》是現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)的基本要求，是促進(jìn)學(xué)校權(quán)責(zé)分明機(jī)制建立的必要保證，是明確學(xué)校法律地位的內(nèi)在需要，也是處理學(xué)校安全事故的權(quán)威依據(jù)，(黃欣，2012)應(yīng)從我國的教育實(shí)際和特殊國情出發(fā)，在借鑒外來立法經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，明確《學(xué)校法》的立法目的、指導(dǎo)思想、體系和內(nèi)容等(陳恩倫，2008)。二是深化教育法基本理論問題研究，主要包括教育法的地位、教育法的價(jià)值、教育法律規(guī)范、教育法的效力等。比如，在教育法的地位方面，形成了獨(dú)立部門法說、行政法隸屬說、文教科技法說、行業(yè)法說、綜合性的法律部門說等不同觀點(diǎn)(李曉燕、巫志剛，2014)。在教育法的價(jià)值方面，存在著教育法的社會(huì)價(jià)值與個(gè)體價(jià)值、教育法的內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值、教育法的終極價(jià)值(目的價(jià)值)、核心價(jià)值(功能價(jià)值)與一般價(jià)值(工具價(jià)值)等不同分類(袁偉，2009)，教育法的價(jià)值目標(biāo)即教育法的理想，包括教育效能、教育自由、教育公平、教育效率、教育秩序(褚宏啟，2013)。當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)中教育法的價(jià)值沖突隨處可見，具體表現(xiàn)為國家教育權(quán)與受教育權(quán)、國家教育權(quán)與辦學(xué)自主權(quán)、國家教育權(quán)與學(xué)術(shù)自由權(quán)之間的沖突，在整合教育法的價(jià)值沖突時(shí)必須堅(jiān)持中立原則、人權(quán)優(yōu)位原則、合教育性原則和程序正義原則(陶琳、陳鵬，2014)。

種類4為法治視野下大學(xué)生的法制教育及其法律意識(shí)培養(yǎng)研究，包括大學(xué)生、法制教育、法律意識(shí)等關(guān)鍵詞。法治社會(huì)背景下人的法律認(rèn)知、法律意識(shí)和法律信仰等是衡量一個(gè)國家法律現(xiàn)代化的基本指標(biāo)。大學(xué)生群體是社會(huì)群體的重要組成部分，具有文化程度高、接受能力強(qiáng)、反應(yīng)速度快等特點(diǎn)。因此，在我國法治社會(huì)建設(shè)中，對大學(xué)生開展法制教育是學(xué)校教育內(nèi)容的重要組成部分，培養(yǎng)大學(xué)生的法律意識(shí)具有重大意義，尤其是馬加爵事件、藥家鑫事件、林森浩事件等一系列在社會(huì)中造成巨大反響的案件在高校中的發(fā)生，引起了人們對大學(xué)生法律素質(zhì)問題的極大關(guān)注。法制教育是高校思想政治教育的重要內(nèi)容，是培育大學(xué)生良好的法律品質(zhì)，提高他們的社會(huì)主義法律意識(shí)，增強(qiáng)法制觀念的重要途徑(蔡衛(wèi)忠，2013)。當(dāng)前，大學(xué)生法制教育存在著注重具體識(shí)記知識(shí)的傳授而忽略對基本法律原則的傳授、法律意識(shí)培養(yǎng)不夠且多途徑多樣化教學(xué)手段不多、缺乏“社會(huì)主義法治理念”與“守法意識(shí)”的培養(yǎng)等問題(曾朝夕、王卓宇，2012)，這就需要構(gòu)建新型的大學(xué)生法制教育模式，要以培養(yǎng)大學(xué)生法律意識(shí)為根本途徑，既要重點(diǎn)把握以課堂教學(xué)為主要形式的顯性法制教育，也要重視開展以課外社會(huì)實(shí)踐為主要形式的隱性法制教育，大力整合教育資源，以學(xué)校、家庭、社區(qū)為基本點(diǎn)，構(gòu)建以人為本，顯隱結(jié)合，全程、全面、全員參與的一體化法制教育網(wǎng)絡(luò)(彭美，2013),從而使大學(xué)生成為學(xué)法、知法、懂法、遵法、用法、守法的公民。

種類5為學(xué)生傷害事故及其教育法律責(zé)任研究，包括學(xué)生傷害事故、教育法律責(zé)任、校園傷害事故、學(xué)校體育等關(guān)鍵詞。學(xué)生傷害事故、校園傷害事故尤其是學(xué)生人身傷害事故在學(xué)校教育教學(xué)和教育管理活動(dòng)中普遍存在、不可避免。事故發(fā)生后如何認(rèn)定事實(shí)？如何歸結(jié)責(zé)任？如何通過法律途徑處理？如何有效預(yù)防事故的發(fā)生？如何降低事故的發(fā)生率？等問題一直都困擾著教育行政部門、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長等多方利益主體。為了降低或避免學(xué)生傷害事故演變?yōu)橛萦业摹靶ｔ[”，《學(xué)生傷害事故處理辦法》、《侵權(quán)責(zé)任法》以及最高人民法院有關(guān)傷害事故的司法解釋等相繼頒布并實(shí)施，有關(guān)學(xué)生傷害事故方面的法律困境也逐漸得以解決，學(xué)術(shù)界對學(xué)生傷害事故中涉及到的法律適用、認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)、法律責(zé)任、歸責(zé)原則、預(yù)防處置、過失侵權(quán)、注意義務(wù)國家賠償、保險(xiǎn)賠償、精神損害賠償、校園安全以及社會(huì)保險(xiǎn)機(jī)制、應(yīng)急處理機(jī)制、風(fēng)險(xiǎn)保障機(jī)制、風(fēng)險(xiǎn)轉(zhuǎn)移機(jī)制等相關(guān)制度設(shè)計(jì)都進(jìn)行了深入研究。事實(shí)上，處理好學(xué)生傷害事故的前提是如何界定學(xué)校及其教師與學(xué)生或其家長之間的法律關(guān)系，形成了監(jiān)護(hù)權(quán)轉(zhuǎn)移說、部分監(jiān)護(hù)權(quán)轉(zhuǎn)移說、委托監(jiān)護(hù)關(guān)系說、特別權(quán)力關(guān)系說、契約關(guān)系說、教育法律關(guān)系說等不同觀點(diǎn)(勞凱聲，2004)，基于此，學(xué)生傷害事故是一種典型的有限責(zé)任論，歸責(zé)原則包括過錯(cuò)責(zé)任原則、過錯(cuò)推定原則、無過錯(cuò)責(zé)任原則、公平責(zé)任原則等方面(方益權(quán)，2004)，具體到過錯(cuò)認(rèn)定的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則方面，依據(jù)我國法院對過錯(cuò)的認(rèn)定，大多數(shù)判決采用客觀標(biāo)準(zhǔn)，通常采用兩步認(rèn)定規(guī)則：先判斷行為人是否有注意義務(wù)以及注意的程度，再判斷行為人是否實(shí)際履行了該注意義務(wù)。采用主觀標(biāo)準(zhǔn)的判決，過錯(cuò)認(rèn)定的標(biāo)準(zhǔn)及規(guī)則，是行為人對致害行為或者損害結(jié)果有無預(yù)見或是否應(yīng)當(dāng)預(yù)見以及所持的態(tài)度(楊秀朝，2011)。同時(shí)，為了有效解決學(xué)生事故中既要保護(hù)學(xué)生權(quán)利又要給學(xué)校教育教學(xué)與管理松綁的兩難問題，使學(xué)校事故的賠償責(zé)任社會(huì)化是解決當(dāng)前學(xué)校事故問題可供借鑒的思路，這就要求從出臺(tái)《學(xué)生保險(xiǎn)條例》、成立專門的學(xué)生保險(xiǎn)管理機(jī)構(gòu)、創(chuàng)新學(xué)生保險(xiǎn)理賠模式、加強(qiáng)對學(xué)生傷害事故保險(xiǎn)賠案與學(xué)生保險(xiǎn)運(yùn)營案例的研究以及整合學(xué)平險(xiǎn)、少兒住院基金、城鎮(zhèn)學(xué)生基本醫(yī)療保險(xiǎn)等學(xué)生保險(xiǎn)險(xiǎn)種等方面來推動(dòng)學(xué)生傷害事故保險(xiǎn)的完善，為學(xué)生及其監(jiān)護(hù)人、學(xué)校提供風(fēng)險(xiǎn)經(jīng)濟(jì)保障(高順偉、吳志宏，2008)。

種類6為義務(wù)教育階段受教育權(quán)研究，包括義務(wù)教育、受教育權(quán)、平等、進(jìn)城務(wù)工人員子女教育、教育權(quán)、未成年學(xué)生、人權(quán)等關(guān)鍵詞。教育權(quán)與受教育權(quán)是教育法學(xué)的基本問題，甚至于長期以來，“受教育權(quán)”作為教育法學(xué)研究的邏輯起點(diǎn)，并以之作為核心概念來建構(gòu)教育法學(xué)的理論體系，已經(jīng)取得了豐碩的的研究成果。圍繞受教育權(quán)的理論研究有：受教育權(quán)的概念、受教育權(quán)與教育權(quán)、學(xué)習(xí)權(quán)的關(guān)系、受教育權(quán)的憲法含義、實(shí)現(xiàn)方式、法律救濟(jì)途徑以及各個(gè)教育階段受教育權(quán)的具體表現(xiàn)等等(劉東東、李一杉、劉子陽、周芳，2015)。比如，在受教育權(quán)性質(zhì)方面，形成了受教育權(quán)是自由權(quán)還是社會(huì)權(quán)、憲法權(quán)利還是一般權(quán)利、絕對權(quán)利還是相對權(quán)利、專屬權(quán)還是可轉(zhuǎn)移權(quán)、行動(dòng)權(quán)還是接受權(quán)等不同認(rèn)識(shí)。在受教育本質(zhì)方面，形成了公民權(quán)說或政治權(quán)說、生存權(quán)說或經(jīng)濟(jì)、政治、文化權(quán)說、發(fā)展權(quán)說、學(xué)習(xí)權(quán)說等不同觀點(diǎn)。當(dāng)然，也有學(xué)者從人權(quán)的視角來論述“受教育權(quán)是一項(xiàng)基本人權(quán)”的基本內(nèi)涵和保護(hù)的原則與對策(蘇林琴，2004)。在此基礎(chǔ)上，關(guān)于未成年學(xué)生、少數(shù)民族、殘疾人、女童、兒童、特殊群體、處境不利人群、進(jìn)城務(wù)工人員子女等主體的受教育權(quán)問題，從教育公平、教育平等權(quán)、分配正義、國民同等待遇、公共資源配置、維權(quán)等方面進(jìn)行了大量實(shí)證研究，產(chǎn)生了較為豐碩的學(xué)術(shù)成果。而關(guān)于教育權(quán)的研究，主要涉及父母教育權(quán)(尹力，2012)、國家教育權(quán)與社會(huì)教育權(quán)(覃壯才，2002)的基本形態(tài)、歷史發(fā)展、特征、邊界和內(nèi)容等(秦惠民，1998)。

(四)教育法學(xué)研究熱點(diǎn)知識(shí)圖譜及分析

為了進(jìn)一步探尋關(guān)鍵詞之間隱藏的內(nèi)涵，利用SPSS17.0對98個(gè)關(guān)鍵詞構(gòu)成的相異矩陣進(jìn)行多維尺度分析，并聚類分析圖，繪制出教育法學(xué)研究熱點(diǎn)知識(shí)圖譜(見圖2)。在此戰(zhàn)略坐標(biāo)圖中，各個(gè)關(guān)鍵詞所處的位置用小圓圈表示，關(guān)鍵詞關(guān)系越緊密，它們所代表的圓圈間的距離越近；反之，則相反。多維尺度坐標(biāo)軸劃分的四個(gè)象限中，第一象限的研究主題間聯(lián)系緊密且位于研究網(wǎng)絡(luò)的中央；第二象限的研究主題間結(jié)構(gòu)松散且有進(jìn)一步發(fā)展的空間；第三象限的研究主題間聯(lián)系緊密、明確，代表有研究機(jī)構(gòu)對其進(jìn)行正規(guī)的研究；第四象限的主題領(lǐng)域在整體工作研究中處于邊緣地位，重要性較小(崔雷、鄭華川，2003)。

從我國近三十年教育法學(xué)研究熱點(diǎn)的分布可以看出：熱點(diǎn)一大部分處于第二象限及少部分處于第四象限，說明其還有進(jìn)一步發(fā)展的空間，仍舊需要學(xué)界進(jìn)行深入探索；熱點(diǎn)二、熱點(diǎn)四處于第三象限，這代表著關(guān)于高校辦學(xué)自主權(quán)、大學(xué)生法制教育及其法律意識(shí)培養(yǎng)的相關(guān)研究結(jié)構(gòu)清晰，且比較正規(guī)和成熟；熱點(diǎn)三處于第一象限和第四象限，這說明我國教育法體系研究還處于整個(gè)教育法學(xué)研究的邊緣地帶，有待深入挖掘；熱點(diǎn)五處于第二象限，這表明學(xué)生傷害事故的相關(guān)研究還有待深化研究；熱點(diǎn)六主要處于第一象限及有少部分處于第二象限，這不僅表明受教育權(quán)尤其是義務(wù)教育階段公民的受教育權(quán)研究處于整個(gè)研究網(wǎng)絡(luò)的核心，但同時(shí)與受教育權(quán)相關(guān)的社會(huì)教育權(quán)、家庭教育權(quán)需要深入研究。

根據(jù)戰(zhàn)略坐標(biāo)圖的解讀原則(曹志杰、冷伏海，2009)，圖2的結(jié)果以更直觀的形式，不僅向我們再次展示了圖1分析的6個(gè)具體研究領(lǐng)域結(jié)果的可靠性，而且還進(jìn)一步向我們展示了教育法學(xué)研究主要圍繞2大主線展開，它們分別為：教育組織法與教育活動(dòng)法研究(左右分)、權(quán)利與權(quán)力研究(上下分)。具體來看，教育組織法研究(左邊部分)包括公立高等學(xué)校、高等學(xué)校、民辦學(xué)校、學(xué)生、大學(xué)生等熱點(diǎn)；教育活動(dòng)法研究(右邊部分)包括依法治教、民辦教育、職業(yè)教育、終身教育、教育改革、教育事業(yè)、教育法等熱點(diǎn)；權(quán)利研究(上邊部分)包括受教育權(quán)、學(xué)生權(quán)利、法律救濟(jì)、正當(dāng)程序、法律保護(hù)、平等、公平等；權(quán)力研究(下邊部分)包括學(xué)術(shù)權(quán)力、教育行政權(quán)、高校招生自主權(quán)、辦學(xué)自主權(quán)、學(xué)校管理、校紀(jì)校規(guī)等。

三、結(jié)論與展望

依據(jù)共詞分析的理論和方法，研究表明教育法學(xué)研究熱點(diǎn)主要集中在“公立高等學(xué)校法律地位與法律關(guān)系及其法律救濟(jì)研究”、“依法治校視域下高等學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)研究”、“依法治教與教育法體系研究”、“法治視野下大學(xué)生的法制教育及其法律意識(shí)培養(yǎng)研究”、“學(xué)生傷害事故及其教育法律責(zé)任研究”、“義務(wù)教育階段公民的受教育權(quán)研究”等方面，這些研究既推動(dòng)了教育法學(xué)研究的繁榮與發(fā)展，為促進(jìn)教育法學(xué)學(xué)科建設(shè)與教育法學(xué)人才培養(yǎng)提供了智力支撐，也對教育法律體系的完善提供了指導(dǎo)，為確保中國特色社會(huì)主義教育法律體系基本建成提供了知識(shí)給養(yǎng)。

但與此同時(shí)，通過對多維尺度圖和聚類分析圖的進(jìn)一步歸納分析，可以歸納出我國近30年教育法學(xué)研究的總趨勢是十多和十少：定性研究多，方法創(chuàng)新少；實(shí)體法研究多，程序法研究少；教育法務(wù)學(xué)研究多，教育法理學(xué)研究少；成文法研究多，法案學(xué)研究少；泛化性研究多，學(xué)科視角研究少；單一學(xué)科的研究多，交叉學(xué)科的研究少；法制研究多，法治研究少；法律文本闡述研究多，法律創(chuàng)生研究少；宏觀研究多，微觀研究少；行政管理研究多，法人內(nèi)部治理研究少?；诖?，我國教育法學(xué)領(lǐng)域的研究應(yīng)在保持“多”的方面?zhèn)鞒信c創(chuàng)新的基礎(chǔ)上，還應(yīng)在上述“少”的方面多做努力和探索。

第一，加大教育法學(xué)研究方法的創(chuàng)新。德國法學(xué)家卡爾·拉倫茨(2004)指出，“每一種學(xué)問都必須采用一定的方法,或者遵循特定的方式來回答其提出的問題；每一種學(xué)科的方法論都是這個(gè)學(xué)科對本身進(jìn)行的情況、思考方式、所利用的認(rèn)識(shí)手段所做的反省”，研究方法也被看做學(xué)科是否成熟或獨(dú)立的基本標(biāo)志之一。教育法學(xué)研究能否以自己獨(dú)特的研究視角和研究方法形成自己獨(dú)特的理論觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)體系，其關(guān)鍵點(diǎn)之一就在于研究方法的獨(dú)特性?？v觀我們已有教育法研究成果，研究方法運(yùn)用比較單一甚至基本上都是千篇一律的定性研究，這不僅不利于學(xué)科研究方法的創(chuàng)新，而且會(huì)形成思維定勢禁錮學(xué)術(shù)界在方法上的創(chuàng)新。因此，探索具有教育法學(xué)特色的研究方法勢在必行。

第二，強(qiáng)化程序法研究。一般而言，根據(jù)法律規(guī)定內(nèi)容的不同可以將法分為實(shí)體法和程序法。實(shí)體法是規(guī)定和確認(rèn)以權(quán)利和義務(wù)以及職權(quán)和責(zé)任為主要內(nèi)容的法律，程序法是規(guī)定以保證權(quán)利和職權(quán)得以實(shí)現(xiàn)或行使以及義務(wù)和責(zé)任得以履行的有關(guān)程序?yàn)橹饕獌?nèi)容的法律。受法律傳統(tǒng)的影響，我國法律制度建設(shè)歷來重視實(shí)體法的主導(dǎo)地位，而將程序法認(rèn)為是具有手段和工具性質(zhì)的助法，普遍存在著重實(shí)體法輕程序法的觀念。這種認(rèn)識(shí)也潛移默化地對教育法研究造成了掣肘，涉及到程序法方面的救濟(jì)、維權(quán)、司法、證據(jù)、正當(dāng)程序等問題的研究還不夠豐富，未能起到有效指導(dǎo)教育法實(shí)踐的強(qiáng)大功能，程序法研究的乏力也使教育法的地位在法律活動(dòng)和教育活動(dòng)的實(shí)踐和理論方面陷入雙重困境，程序法研究在教育法學(xué)領(lǐng)域仍舊任重而道遠(yuǎn)。

第三，注重教育法理學(xué)研究。教育法理學(xué)研究主要包括“教育法學(xué)導(dǎo)論(包括教育法概論、教育法理學(xué)概論、馬克思主義教育法學(xué)產(chǎn)生發(fā)展等)、教育法本體論(包括教育法的概念、教育法的淵源、分類和效力、教育法律要素、教育法律體系、教育法的權(quán)力與義務(wù)、教育法律關(guān)系、教育法律責(zé)任、教育法律程序等)、教育法的起源和發(fā)展論、教育法的運(yùn)行與價(jià)值論”(孫綿濤，2015)等內(nèi)容?；谏鲜鲅芯繜狳c(diǎn)透視，除教育法律關(guān)系、教育法律責(zé)任外，其他教育法理學(xué)內(nèi)容還沒有完全進(jìn)入研究者視野，顯得支離破碎、七零八落、不成體系、隨意而為。但事實(shí)上，既使是一門應(yīng)用性學(xué)科，其必然也有強(qiáng)大的理論基礎(chǔ)作為支撐和后盾，缺乏理論基礎(chǔ)的學(xué)科是沒有后勁的，必將成為學(xué)科看客或過客。因此，教育法理學(xué)研究在教育法學(xué)研究中的地位要得到足夠多的重視，教育法理學(xué)在教育法學(xué)研究中還方興未艾，是未知領(lǐng)域，需要深入探索，以體現(xiàn)教育法存在的價(jià)值和意義。

第四，增強(qiáng)教育法案學(xué)研究。案例是“微縮的法治”，法治就是一個(gè)個(gè)案例構(gòu)成的整體。案例中蘊(yùn)藏著豐富而生動(dòng)的法律精神和法學(xué)理念，甚至幾乎所有與法有關(guān)的信息。“研究案例不僅提供了對法律規(guī)則和修辭的初步了解，而且還提供了一種替代的生活經(jīng)驗(yàn)，……融會(huì)貫通地透徹了解案例是法律教育和法律實(shí)務(wù)的特點(diǎn)”。因此，美國學(xué)者德沃金(1996)認(rèn)為，“在法理學(xué)與判案或法律實(shí)踐的任何其他方面之間，不能劃出一條固定不變的界限”。2014年底最高人民法院制定了《關(guān)于案例指導(dǎo)工作的規(guī)定》，明確規(guī)定由最高人民法院統(tǒng)一發(fā)布具有指導(dǎo)性的案例，作為各級(jí)人民法院審判類似案件的參照。這項(xiàng)規(guī)定的出臺(tái)，標(biāo)志著中國特色案例指導(dǎo)制度的正式確立。因此，教育法學(xué)研究中增強(qiáng)教育法案學(xué)的研究就刻不容緩，一方面，教育法案學(xué)的研究可以推動(dòng)教育成文法的修訂，為成文法的完善提供鮮活的法案指導(dǎo)；另一方面，教育法案學(xué)的研究可以繁榮教育法學(xué)的研究領(lǐng)域，從而提高教育法指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)教育問題的能力；同時(shí)，教育法案學(xué)也可以改變受教育者的學(xué)習(xí)方式，有助于提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和知曉教育法的能力。

第五，重視學(xué)科視域下的教育法學(xué)研究。教育法學(xué)是在學(xué)科的不斷分化、交叉與融合的背景下產(chǎn)生的一門學(xué)科，教育法學(xué)學(xué)科建設(shè)要遵循學(xué)科范式邏輯來發(fā)展和構(gòu)建。然而，比較遺憾的是我國教育法學(xué)研究缺乏必要的學(xué)科意識(shí)，學(xué)科的研究方法缺乏獨(dú)特性、學(xué)科研究對象的邊界仍舊不清晰、教育法學(xué)史沒有系統(tǒng)研究，抑或是事實(shí)上存在著是一門學(xué)科還是研究領(lǐng)域的爭論，研究的泛化性比較突出，強(qiáng)有力的研究團(tuán)隊(duì)或者“學(xué)派”還沒有形成，研究的應(yīng)景性現(xiàn)象或者散兵游勇的傾向比較突出，這些問題的存在非常不利于教育法學(xué)的發(fā)展，會(huì)影響教育法學(xué)在教育學(xué)、法學(xué)中的地位和話語權(quán)，也會(huì)影響“教育法學(xué)人”的理論自信、研究自信和存在自信。這就要求教育法學(xué)的研究必須從學(xué)科意識(shí)出發(fā)，以建構(gòu)具有中國特色的教育法學(xué)為使命，促使中國教育法學(xué)研究的繁榮昌盛。

第六，深化教育法學(xué)的多學(xué)科研究。從原初狀態(tài)來講，教育學(xué)、法學(xué)是教育法學(xué)的母體學(xué)科，雖然存在著教育法學(xué)到底是法學(xué)的分支學(xué)科還是教育學(xué)的分支學(xué)科之爭，從法學(xué)的視角來看，教育法學(xué)研究的是法律現(xiàn)象中的教育法律問題，或者是從法律角度研究教育問題；從教育學(xué)的視域來講，教育法學(xué)研究的是教育中的法律問題，或者說是從教育角度來研究法律問題。但如果僅僅囿于法學(xué)或者教育學(xué)分支學(xué)科的爭論，就會(huì)封閉教育法學(xué)研究的開闊地帶，會(huì)忽視學(xué)科的延展性與伸縮性。教育法學(xué)研究涉及多個(gè)方面，也不是教育學(xué)與法學(xué)兩個(gè)一級(jí)學(xué)科內(nèi)容的簡單相加，教育法學(xué)不僅與教育學(xué)、法學(xué)有著千絲萬縷的聯(lián)系，而且與政策學(xué)、管理學(xué)、行政學(xué)等學(xué)科都存在著不可分割的關(guān)聯(lián)。這就要求教育法的研究要從多學(xué)科視角來不斷拓展教育法研究領(lǐng)域，積極開疆拓土、添磚加瓦，汲取相關(guān)學(xué)科研究的養(yǎng)分來滋潤教育法的領(lǐng)地。

第七，加強(qiáng)教育法治研究。長期以來，我國教育法學(xué)界一直使用“以法治教”、“教育法制”、“法制”等詞匯來描述教育法制建設(shè)的成就與問題，雖然隨著我國全面推進(jìn)依法治國進(jìn)程的加快，依法治教、依法治校、法治等也逐步取代了法制的慣常表達(dá)方式。但這只是表面的改變，現(xiàn)有研究中依然將法律僅僅作為一種工具或手段來看待，重在教育立法、教育執(zhí)法等的建設(shè)，從剛性思維來認(rèn)識(shí)教育法律的功能。事實(shí)上，法不僅是一種社會(huì)治理的手段或工具，更是內(nèi)化于心的人的行為方式，是一種理念、意識(shí)、觀念等法律文化與一種規(guī)則、制度、規(guī)范等法律制度的有機(jī)結(jié)合，是內(nèi)隱與外顯的彈性張力。因此，在轉(zhuǎn)變法治思維與法治方式的新常態(tài)背景下，需要加強(qiáng)教育法治研究，深究教育法治的內(nèi)涵、特點(diǎn)以及本質(zhì)規(guī)定性和特殊性，探索人的法律知識(shí)、法律情感、法律意志與法律行為形成規(guī)律，為提升公民的教育法律意識(shí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，為依法治國、法治中國、法治教育的全面建成貢獻(xiàn)教育法學(xué)的智慧。

第八，提升教育法學(xué)的創(chuàng)生研究。法律解釋是法律運(yùn)行的必要手段，通過“文義解釋、體系解釋、法意解釋、擴(kuò)張解釋、限制解釋、當(dāng)然解釋、目的解釋、合憲性解釋、比較法解釋、社會(huì)學(xué)解釋、價(jià)值衡量”(梁慧星，1995)等多種解釋方法來實(shí)現(xiàn)人知曉法律條文、法律規(guī)范等的目的，為法律關(guān)系主體學(xué)法、知法、守法、用法等提供便利。但是法律解釋不能僅僅限于法律條文、法律規(guī)范的解釋，或者教育法學(xué)研究不能僅僅囿于對現(xiàn)行成文法的解讀。法作為調(diào)整關(guān)系的行為規(guī)則，有其相對穩(wěn)定性，但也有其發(fā)展的必然性。面對社會(huì)、法律與教育環(huán)境的變革，教育法學(xué)研究應(yīng)在法解釋學(xué)的基礎(chǔ)上，提升教育法學(xué)的創(chuàng)生研究，即通過教育法研究來為教育法的完善提供理論指導(dǎo)，促進(jìn)教育法研究既能“腳踏實(shí)地”“接地氣”，也能“仰望星空”，適應(yīng)國家教育法體系建設(shè)需求，積極主動(dòng)地為教育法建設(shè)與完善建言獻(xiàn)策、群策群力，確保教育法不斷走向成熟，從而使教育法達(dá)到依法維權(quán)與依法管理的目的。

第九，挖掘教育法學(xué)的微觀研究。所謂教育法學(xué)的宏觀研究是指對教育法系統(tǒng)大范圍內(nèi)的整體研究，是教育內(nèi)部帶有全面性問題的依法治教研究，包括教育立法、教育執(zhí)法、教育司法、教育守法、教育法監(jiān)督等方面。所謂教育法學(xué)的微觀研究是指對教育法發(fā)展過程中某一具體問題或某個(gè)單獨(dú)因素進(jìn)行的具體研究，主要是對作為教育活動(dòng)載體的學(xué)校范圍內(nèi)實(shí)際問題的依法治校研究，既包括學(xué)校、教師、學(xué)生的法律地位及其權(quán)利與義務(wù)等研究，也包括學(xué)校、教師、學(xué)生法律制度研究，還包括各級(jí)各類學(xué)校運(yùn)行的法律保障研究，等等。雖然教育法學(xué)的宏觀研究有利于我們深刻認(rèn)識(shí)教育法在國家發(fā)展戰(zhàn)略的地位與作用，凸顯教育法在國家教育權(quán)、社會(huì)教育權(quán)、家庭教育權(quán)等實(shí)現(xiàn)方面的基本保障措施，為國家教育主權(quán)的彰顯提供法律根基。但同時(shí)教育法學(xué)研究還必須挖掘教育法學(xué)的微觀研究，通過教育法學(xué)的微觀研究，使實(shí)踐界能夠感知到教育法的存在，為解決實(shí)踐中的教育法律問題提供法律支撐，從而徹底扭轉(zhuǎn)和改變教育法“軟法”形象，使教育法成為“硬法”。

第十，深究學(xué)校法人治理結(jié)構(gòu)研究。學(xué)校法人治理結(jié)構(gòu)不僅包括學(xué)校法人內(nèi)部的治理，而且也包括學(xué)校法人外部的治理。然而，教育法學(xué)已有研究中多是對學(xué)校法人外部治理結(jié)構(gòu)的研究，即更多地關(guān)注的是行政管理權(quán)問題，諸如學(xué)校與政府的法律關(guān)系、政府職能轉(zhuǎn)變等法律問題，雖然也有部分研究成果對學(xué)校法律地位、學(xué)校行政權(quán)力等法律問題進(jìn)行了研究，但總體而言對學(xué)校政治權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)力、民主權(quán)利等從全域視角還缺乏深入的法理分析，對權(quán)力/權(quán)利的性質(zhì)、來源與限度以及不同權(quán)力/權(quán)利形態(tài)的結(jié)構(gòu)與運(yùn)行機(jī)制等還缺乏深度的理性思辨，致使學(xué)校法人內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)的大廈還沒有系統(tǒng)建構(gòu)起來，因此需要深究學(xué)校法人內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)研究，以確保各權(quán)利/權(quán)力主體“諸神歸位”。

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(責(zé)任編輯 陳振華)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.010

中央高?？蒲谢鹬攸c(diǎn)資助項(xiàng)目“中國教育政策與法律研究熱點(diǎn)的知識(shí)圖譜分析”(15SZZD01)。

來源于“中國學(xué)術(shù)期刊

總庫”，采用標(biāo)準(zhǔn)檢索，將期刊年限設(shè)定為“1985-2015年”，指定期刊類別為核心期刊、CSSCI來源期刊，以篇名為檢索條件，設(shè)定“教育法”、“教育”并含“法律”、“教育”并含“法規(guī)”等為檢索內(nèi)容，共獲得相關(guān)文獻(xiàn)3648篇，為了保證研究的可靠性與有效性，采取去除會(huì)議紀(jì)要、人物專訪、報(bào)紙?jiān)u論、刊物征稿要求、征訂啟事、刊物總目錄信息等非研究型文獻(xiàn)的方法，得到1409篇有效文章。除此之外，將有效文獻(xiàn)中的關(guān)鍵詞進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，如將“受教育權(quán)”、“受教育權(quán)利”統(tǒng)一規(guī)范為“受教育權(quán)”，等等，從而形成研究的資料來源。