教育學(xué)制度化的興起與邏輯*

程 亮

(華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062)

教育學(xué)制度化的興起與邏輯*

程 亮

(華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062)

近年來，有關(guān)教育學(xué)作為一個(gè)學(xué)科的探究逐漸從認(rèn)識(shí)論的層面轉(zhuǎn)向社會(huì)學(xué)的層面，關(guān)注教育學(xué)的制度化過程。本文主要通過歷史研究和比較分析，對(duì)教育學(xué)制度化在歐洲主要國家的興起及其邏輯進(jìn)行了描述和闡釋。研究發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)的制度化最初在德國的發(fā)端，一方面與當(dāng)時(shí)中等教育階段文法學(xué)校需要訓(xùn)練有素的教師有關(guān)，另一方面深受盧梭發(fā)現(xiàn)兒童所激發(fā)的泛愛教育運(yùn)動(dòng)的影響，同時(shí)也離不開現(xiàn)代大學(xué)提供的自由土壤。其后，教育學(xué)逐漸向丹麥、芬蘭、瑞士、英國、法國等國擴(kuò)展，形成了多元的制度化方式。在這些多元的方式背后，顯示出教育學(xué)制度化的基本邏輯：它主要是根源于“實(shí)踐的”甚至“政治的”需求，而不是出于理論或知識(shí)的旨趣；但它卻在不同程度上塑造了教育學(xué)的知識(shí)傳統(tǒng)，為教育學(xué)確立自身的“專業(yè)身份”提供了支撐。

教育學(xué)；制度化；德國

從20世紀(jì)80年代以來，我國教育學(xué)界對(duì)教育學(xué)作為一個(gè)學(xué)科或領(lǐng)域的反思和重構(gòu)，一直都未停止過。特別是在“元教育學(xué)”的框架下，一些學(xué)者傾注了大量的智慧和熱情，探究(中國)教育學(xué)在發(fā)展中面臨的“科際關(guān)系”(教育學(xué)與其他學(xué)科的關(guān)系)、“古今關(guān)系”、“中西關(guān)系”以及“知行關(guān)系”。近年來，這些探討逐漸從教育學(xué)的認(rèn)識(shí)論層面轉(zhuǎn)向了教育學(xué)的社會(huì)學(xué)層面，特別是關(guān)注教育學(xué)的制度層面，包括學(xué)術(shù)建制、課程設(shè)置、教材建設(shè)等問題(鄭金洲，瞿葆奎，2002；項(xiàng)建英，2012)。這一傾向在某種程度上回應(yīng)了歐美教育學(xué)反思的新方向——典型的是《歐洲教育研究雜志》(EuropeanEducationalResearchJournal)創(chuàng)刊號(hào)以“歐洲教育研究的興起和發(fā)展”主題的?？?，對(duì)教育學(xué)的制度化進(jìn)行了多層面、跨文化的分析(Hofstetter & Schneuwly，2002)。本文無意于全面回顧教育學(xué)制度化的全部歷史，而是從社會(huì)-歷史的角度追溯教育學(xué)制度化的開端及其原因，同時(shí)描述這一過程在歐洲的早期擴(kuò)展，以展現(xiàn)教育學(xué)制度化的基本邏輯。

一、教育學(xué)制度化在德國的開端

盡管17世紀(jì)夸美紐斯的《大教學(xué)論》標(biāo)示著教育學(xué)的初始形態(tài)，以洛克和盧梭為代表的哲學(xué)家或思想家在教育方面的思想建樹引人矚目，但是直到18世紀(jì)，教育學(xué)才開始在德國大學(xué)擁有了最初的制度形態(tài)，出現(xiàn)了以教育學(xué)為名稱的論著、教席、研討班等。根據(jù)教育史家維爾克的觀點(diǎn)，教育學(xué)作為一門學(xué)科的產(chǎn)生既與文法學(xué)校教師的培養(yǎng)有關(guān)，也與盧梭及其在《愛彌兒》中激發(fā)的教育學(xué)靈感聯(lián)系在一起；但是，其成功建立還必須具備三個(gè)前提條件：一是現(xiàn)代的大學(xué)功能觀和目的觀；二是對(duì)訓(xùn)練有素的教師的需求；三是對(duì)教師教育的法律要求(Willke，1994)。在18世紀(jì)的德國，這幾個(gè)條件都已經(jīng)開始出現(xiàn)，直接促動(dòng)了教育學(xué)作為一門學(xué)科的制度化。不過，這里主要從實(shí)踐動(dòng)力、思想資源、制度條件等三個(gè)層面對(duì)教育學(xué)在德國發(fā)生的背景和過程進(jìn)行一些分析。

(一)教師的培養(yǎng)：教育學(xué)形成的實(shí)踐動(dòng)力

早期也有很多有關(guān)教育的思想，但是這些思想的形成大多源于個(gè)人的哲學(xué)需要或教育經(jīng)驗(yàn)。比如柏拉圖和亞里士多德有關(guān)教育問題的討論，從根本上是與他們的哲學(xué)理想和城邦生活的秩序聯(lián)系在一起的，前者基于城邦的正義和人的性質(zhì)，主張為不同的人提供切合他們天性或稟賦的教育，后者基于城邦的性質(zhì)和人的目的，主張為自由人提供自由的教育，使他們成為有德性的人；洛克和盧梭的教育著作，一方面體現(xiàn)了他們的社會(huì)理想及其教育目的(“紳士”和“自然人”的培養(yǎng))，另一方面在某種程度上也與他們作為家庭教師的經(jīng)驗(yàn)密不可分。而且，這些思考都無法直接催生教育學(xué)作為一個(gè)學(xué)科的產(chǎn)生，因?yàn)樗€需要更為廣泛或穩(wěn)定的實(shí)踐形態(tài)作為支撐。這種實(shí)踐形態(tài)就是家庭教育以外的學(xué)校教育的存在。但是，只有當(dāng)這種實(shí)踐形態(tài)開始觸及到國家或社會(huì)的結(jié)構(gòu)和個(gè)人的生活機(jī)會(huì)時(shí)，才可能要求人們對(duì)它進(jìn)行嚴(yán)肅的關(guān)注和探究。盡管中世紀(jì)也有大學(xué)之類的教育機(jī)構(gòu)，其后在城市地區(qū)也有吉爾特之類的行業(yè)學(xué)校，但是前者只是影響到少數(shù)的貴族、僧侶等群體，在教學(xué)的問題上仍然是講讀的方式為主，后者也是局限在行業(yè)內(nèi)部，在形式上也是以學(xué)徒制為主。在這兩類實(shí)踐的基礎(chǔ)上都沒有直接發(fā)展出關(guān)于教育及其實(shí)踐的系統(tǒng)理論，更無可能在大學(xué)建立有關(guān)教育的課程和系科了。

不過，推動(dòng)教育學(xué)制度化的實(shí)踐力量最初并不是初等教育而是中等教育。這主要有兩個(gè)方面的原因：首先，就初等教育而言，貴族子弟基本上是聘請(qǐng)家庭教師完成的，而面向平民大眾的初等教育發(fā)展是很遲緩的，而且有關(guān)教師的需要和要求也只是在教育國家化之后才逐漸得到關(guān)注。在十七八世紀(jì)，歐陸的“各種教育機(jī)關(guān)從鄉(xiāng)村學(xué)校到大學(xué)幾乎是普遍衰落，除了蘇格蘭和德國某些地區(qū)之外，大多數(shù)平民受不到教育；就是較為幸運(yùn)的人們也都是在最壞的條件下受教育的。教師大都是無知的男女，他們的主要資格可能就是不適宜于做其他工作。把管理學(xué)校一般當(dāng)作是從事其他職業(yè)者補(bǔ)助生活困難的一種手段。學(xué)校課業(yè)的進(jìn)行常常是在普通商店旁邊教師的住所或作坊里進(jìn)行，即使有單獨(dú)的教室也是把兒童不加區(qū)別地集合在一起，根本不作按程度分班的打算，把相當(dāng)長的時(shí)間留給孩子們自己玩耍。教學(xué)科目一般是三R——讀、寫、宗教；算術(shù)常常被取消，因?yàn)榻處煵荒芙??！?博伊德，金，1985)而且，教師的報(bào)酬也是少得可憐，對(duì)謀求工作的人來說也缺乏吸引力。這些都表明，平民學(xué)校的教師不僅沒有準(zhǔn)入的標(biāo)準(zhǔn)，而且也不需要更多的專業(yè)訓(xùn)練。沒有教師培養(yǎng)的需求，有關(guān)教育的系統(tǒng)理論建構(gòu)在實(shí)踐上就不是那么緊迫；即便有，這種建構(gòu)也是某個(gè)思想家或哲學(xué)家的“思想游戲”。

盡管與初等教育相比，中等教育階段的文法學(xué)校情況也好不了多少，但是當(dāng)時(shí)德國對(duì)訓(xùn)練有素的文法學(xué)校教師的需求，直接推動(dòng)了教育學(xué)的制度化。文法學(xué)校尤重古典語言和古典文科，因此針對(duì)文法學(xué)校教師的訓(xùn)練往往由大學(xué)相關(guān)學(xué)科的教授承擔(dān)；而這些教師不僅僅需要語言學(xué)等學(xué)科的知識(shí)更新，也開始關(guān)注學(xué)科教學(xué)的技能訓(xùn)練。早在17世紀(jì)哈勒大學(xué)就出現(xiàn)了面向文法學(xué)校教師的“精選教師研討班”(Seminarium selectum praeceptorum)，但是這個(gè)研討班仍然是神學(xué)研討班的一部分。最早有關(guān)教育學(xué)的講座(lecture)是古典學(xué)家格斯納(Gesner，J.M.)在哥廷根大學(xué)主持的(1734—1761)。在啟蒙運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)下，哥廷根大學(xué)推行自由的政策，在傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)體系之外設(shè)置這種新的講座本身即是這種政策的體現(xiàn)。格斯納不僅僅是古典語言和修辭的教授，而且被任命為布倫瑞克-呂內(nèi)堡地區(qū)的學(xué)校督導(dǎo)，該地區(qū)的所有文法學(xué)校都由他監(jiān)管。1737年該地區(qū)頒布了新的學(xué)校規(guī)程，其中提到了語言學(xué)研討班(seminarium philologicum)的設(shè)置。格斯納正是在這個(gè)研討班中，不僅引入了研究古典作品的新方法，而且為神學(xué)學(xué)生提供教學(xué)方面的培訓(xùn)。正因?yàn)檫@兩個(gè)方面的結(jié)合，這種研討班就被看做是“語言學(xué)的—教育學(xué)的”(Willke，1994)。其實(shí)在18世紀(jì)，除了哥廷根之外，其他一些大學(xué)也為文法學(xué)校的教師舉辦過類似的講座(見表1)。其中涉及的最為主要的科目仍然是語言學(xué)、哲學(xué)和神學(xué)。

隨著教育世俗化和國家化的推進(jìn)，教育權(quán)逐漸從教會(huì)轉(zhuǎn)移到國家手中，學(xué)校教師任免和聘用的權(quán)力也收歸國家。從19世紀(jì)開始，文法學(xué)校教師不必以神學(xué)家作為職業(yè)的理想和追求，其本身就是專業(yè)人員。1810年普魯士教師職前能力考試(examen pro facultate docendi)就規(guī)定，要開設(shè)一種試用的講座，1826年規(guī)定教師有一年的試用期，到1831年規(guī)定教育學(xué)為教師考試的必考內(nèi)容。專業(yè)主義的推進(jìn)，促進(jìn)了教育學(xué)從神學(xué)、語言學(xué)的框架下逐步獨(dú)立出來，但是仍然與哲學(xué)有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。究其原因，與哲學(xué)院在大學(xué)體系中的地位提升不無關(guān)系(見下文)。

表1 18世紀(jì)德國大學(xué)舉辦的部分教育學(xué)講座

(二)兒童的發(fā)現(xiàn)：教育學(xué)形成的思想資源

對(duì)于18世紀(jì)歐陸的教育狀況，英國教育史家博伊德、金曾有鞭辟入里的概括：“思想的積極和行動(dòng)的遲緩形成鮮明的對(duì)比”(博伊德，金，1985)。值得注意的是，這一時(shí)期教育思想的中心主要在法國，涌現(xiàn)了像拉夏洛泰、孔狄亞克、盧梭、愛爾維修、狄德羅、孔多塞等一批重要的教育思想家，他們都有專門討論教育改革的著作。但他們的教育主張并非完全一致：一方面像愛爾維修、孔狄亞克、拉夏洛泰等“強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)國家對(duì)教育進(jìn)行控制以保證達(dá)到所懸的那些社會(huì)目標(biāo)”，另一方面是盧梭，強(qiáng)調(diào)教育的唯一目的就是造就人，而不是政治人或社會(huì)人(馬驥雄，1991)。前者強(qiáng)調(diào)教育的國家化和世俗化，后者則強(qiáng)調(diào)自然教育和消極教育。這對(duì)看似矛盾的兩種理論不僅在法國，而且在法國以外的國家產(chǎn)生了重要的影響。在一定程度上，法國思想家提出的教育國家化和世俗化的理念最先在德國進(jìn)行了試驗(yàn)，腓特烈·威廉一世著力推進(jìn)義務(wù)教育，腓特烈·威廉二世設(shè)立最高學(xué)務(wù)署管理大學(xué)以外的所有學(xué)校，到1794年《普魯士法典》則明確提出學(xué)校和大學(xué)都是國家機(jī)構(gòu)。如此一來，所有的學(xué)校都處在國家的控制和監(jiān)督之中，教師也需國家的指派。如前所述，這勢(shì)必對(duì)教育理論的系統(tǒng)建構(gòu)提出了要求，以滿足教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的需要。

然而，這種理論上的需要若沒有盧梭及其《愛彌兒》所激發(fā)的新式教育的熱情，同樣是不可想象的。在教育的歷史長河中，是盧梭第一個(gè)發(fā)現(xiàn)了兒童。從他之后，教育開始承認(rèn)其對(duì)象——兒童的自足價(jià)值和內(nèi)在特征，而不是成人的附庸，他們的生活也不只是成人生活的準(zhǔn)備。盧梭的自然主義在法國啟蒙時(shí)期甚是激進(jìn)，盡管其所謂的自然教育在現(xiàn)實(shí)中面臨著種種的困難，但是他所倡導(dǎo)的遵循自然發(fā)展的教育觀念卻對(duì)近鄰德國產(chǎn)生了重要的影響，康德的《教育學(xué)講義》就曾4次提到盧梭，歌德盛贊他的《愛彌兒》是“教師的福音”，席勒則說他是“新的蘇格拉底”。實(shí)際上，這種影響還并不完全局限在思想領(lǐng)域。德國泛愛主義者巴澤多決定將盧梭所開創(chuàng)的教育原則付諸實(shí)施。1774年，他在德紹開辦了一所泛愛學(xué)校(Philanthropium)，以“泛愛”或“博愛”的精神為指導(dǎo)，堅(jiān)持兒童的自由發(fā)展，強(qiáng)調(diào)戶外活動(dòng)和游戲，注重自然科學(xué)、實(shí)用技術(shù)、語言、體育等課程，致力于培養(yǎng)健康、對(duì)社會(huì)有用的人。當(dāng)時(shí)學(xué)校的教師多是泛愛主義的忠實(shí)信徒，如卡姆佩(Campe，J.H.)、薩爾茨曼(Salzmann，C.G.)、特拉普和羅霍(Roch，F(xiàn). E. von)，其中卡姆佩和薩爾茨曼還仿效該校建立了新的學(xué)校。這個(gè)學(xué)校得到了康德、歌德等人的大力支持。1776年3月28日，康德寫信給該校校長沃爾克(Wolke, C.H.)，詢問是否可以收容他朋友莫瑟比(Motheby，R.)的一個(gè)未滿六歲的兒子。同日，柯尼斯堡《政學(xué)報(bào)》刊登了這篇托名的介紹信。信的內(nèi)容是推重泛愛學(xué)校的運(yùn)動(dòng)，用一種廣告的格式夸耀巴澤多的泛愛學(xué)校為第一事業(yè)(李秋零，2005)。稍后，在1776—1777學(xué)年冬季講座時(shí)，他直接以巴澤多的《獻(xiàn)給各家庭之父母及民眾之父母的教育方法手冊(cè)》(MethodenbuchfürvüterundMütterderFamilienundV?lker)為教科書。而且，康德的《教育學(xué)講義》也對(duì)巴澤多及其在德紹的實(shí)驗(yàn)學(xué)校表示贊揚(yáng)和支持。

對(duì)泛愛主義教育的熱情和支持，并不完全限于康德、歌德等當(dāng)時(shí)的名流；普魯士教育大臣策德利茨(Zedlitz，K.A.F. von)也是泛愛主義的擁躉。策德利茨希望將巴澤多的教育理論應(yīng)用在教師培訓(xùn)上，為此開始鼓勵(lì)教授在大學(xué)舉辦教育學(xué)研討班。1774年，他要求柯尼斯堡大學(xué)設(shè)立一個(gè)學(xué)術(shù)-實(shí)踐講座(Collegium scholastic-practicum)，并開出舉辦教育學(xué)講座的名冊(cè)。在這種背景下，柯尼斯堡大學(xué)決定教育學(xué)講座作為正式的公開講座，哲學(xué)院的八位教授輪流擔(dān)任了講座的主講教授，具體如下(肖朗，2003)：

表2 柯尼斯堡大學(xué)哲學(xué)院第一輪教育學(xué)講座安排

這個(gè)講座的最初名稱是《本地學(xué)校教育的改進(jìn)》(ZurVerbesserungdeshiesigenSchulwesens)，后來改為實(shí)踐教育學(xué)(praktische p?dagogik)。其中，康德在1776—1777冬季學(xué)期首次在柯尼斯堡面對(duì)30名聽講者進(jìn)行講授。1780年夏4月12日到9月12日講課時(shí)學(xué)生高達(dá)60人。1780年代的兩次一或兩小時(shí)公開講演有公布，但沒有演講。因?yàn)樗呀?jīng)讓給了教育學(xué)研討班(p?dagogik seminar)的建立者沃爾德(Wald, S. G.)教授(瞿葆奎，2004)。

(三)現(xiàn)代的大學(xué)：教育學(xué)形成的制度條件

教育學(xué)之所以能在德國率先實(shí)現(xiàn)制度化，在很大程度上是由于新型大學(xué)的出現(xiàn)。這些大學(xué)的建立為教育學(xué)進(jìn)入學(xué)術(shù)之林提供了契機(jī)和土壤。從中世紀(jì)開始，德國就已經(jīng)有了海德堡、科隆、埃爾福特、維爾茨堡、萊比錫、羅斯特克等大學(xué)，文藝復(fù)興和宗教改革時(shí)期又出現(xiàn)了像弗萊堡、法蘭克福、柯尼斯堡、馬堡、耶拿等十多所大學(xué)。到1700年，德國各邦(不含奧地利)共有大學(xué)28所。在18世紀(jì)，德國大學(xué)與其他歐陸國家一樣總體上是處于衰落之中的；但是相比較其他歐陸國家，德國大學(xué)顯現(xiàn)出一些新的氣象，特別是以哈勒(1694)、哥廷根(1734)、埃爾蘭根(1743)為代表的新大學(xué)在推動(dòng)高等教育向現(xiàn)代轉(zhuǎn)向做出了積極的努力。

哈勒大學(xué)是勃蘭登堡選帝侯根據(jù)虔敬派的原則成立的。在這里，聚集了托馬西烏斯(Thomasius，C.)、沃爾夫(Wolff，C.)、弗蘭克(Francke，A.H.)等一批在當(dāng)時(shí)聲名卓著的啟蒙思想家，他們共同將哈勒大學(xué)轉(zhuǎn)變成了第一個(gè)現(xiàn)代意義上的大學(xué)。例如，托馬西烏斯是第一個(gè)用德語進(jìn)行教學(xué)的哲學(xué)家，沃爾夫是理性主義的代表人物，影響了包括康德在內(nèi)的德國哲學(xué)家，弗蘭克推崇非正統(tǒng)的虔敬主義。哈勒大學(xué)率先倡導(dǎo)大學(xué)學(xué)術(shù)自由，強(qiáng)調(diào)學(xué)者自由地進(jìn)行知識(shí)的探索和學(xué)術(shù)的研究。稍晚建立的哥廷根大學(xué)更是明確以弘揚(yáng)學(xué)術(shù)自由理念為目標(biāo)，建立之初除了設(shè)置神學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)三大經(jīng)典學(xué)科，還將哲學(xué)作為獨(dú)立的學(xué)科予以建制。這意味著，傳統(tǒng)大學(xué)以哲學(xué)為神學(xué)、法律、醫(yī)學(xué)等高級(jí)科的預(yù)備階段的局面在新興大學(xué)里開始發(fā)生改變，即哲學(xué)從較為低級(jí)的科轉(zhuǎn)變成與傳統(tǒng)三大學(xué)科并列的科，甚至在地位上有超越神學(xué)的傾向。這種轉(zhuǎn)變從根本上是與這些新興大學(xué)所遵循的理性主義道路，以及由此確立的學(xué)術(shù)自由風(fēng)氣內(nèi)在相關(guān)的。正如梅爾茨(Merz，J.T.)所說，“學(xué)科的范圍雖然很早就已聲稱無所不包，但直到第四個(gè)學(xué)院即哲學(xué)院恰當(dāng)?shù)匕l(fā)展起來之后，才真正臻于完善，各門學(xué)科才受到同等公平的關(guān)心。神學(xué)、法學(xué)和醫(yī)學(xué)都為實(shí)際目標(biāo)和目的開展研究；尤其前兩者往往傾向于僅僅用于教會(huì)或國家的目標(biāo)；但是，哲學(xué)院囊括一切旨在確立真理的學(xué)科，不管這真理定義為純形式的還是實(shí)在的，也不管它屬于方法還是知識(shí)。我們可以給‘libertas philosophandi’[‘哲學(xué)自由’]的牢固樹立和‘libertas docendi’[‘教學(xué)自由’]之據(jù)稱引入大學(xué)綱領(lǐng)定一個(gè)確切的日期：哥廷根大學(xué)的開創(chuàng)?！?梅爾茨，1999)

德國教育史家鮑爾生(Paulsen，F(xiàn).)是這樣來概括兩所大學(xué)改革的結(jié)果的：“(1)現(xiàn)代哲學(xué)和現(xiàn)代科學(xué)的精神已經(jīng)侵入所有學(xué)院的教學(xué)領(lǐng)域，首當(dāng)其沖的是哲學(xué)院……(2)研究自由和教學(xué)自由已成為人所公認(rèn)的原則，除了偶爾發(fā)生過倒退情形之外，已經(jīng)被政府認(rèn)可為大學(xué)的基本法權(quán)。(3)大學(xué)教學(xué)方法發(fā)生了本質(zhì)的變化。舊日根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)教材照本宣科的方法已被學(xué)術(shù)報(bào)告所代替……傳統(tǒng)的論辯方法也被淘汰，逐漸由各種有關(guān)學(xué)術(shù)的課堂討論所代替，這種課堂討論不像論辯會(huì)那樣專為肯定某項(xiàng)‘既定真理’的教條……而是啟發(fā)人們對(duì)于學(xué)術(shù)研究進(jìn)行獨(dú)立探索，其最后解決的辦法是靠首創(chuàng)性的研究。(4)在大學(xué)中，一般是用德語作報(bào)告……(5)各地的古典文學(xué)的學(xué)習(xí)，已不再以文學(xué)創(chuàng)作為目標(biāo)；新拉丁文學(xué)已衰亡，代之而起的是以新人文主義思想去探索古典文學(xué)，其目標(biāo)是通過古典文學(xué)的研究來促進(jìn)人類文化的發(fā)展?！?鮑爾生，1985)

正是在這種制度和學(xué)術(shù)背景下，作為一門新生學(xué)科的教育學(xué)才有可能率先以講座的方式進(jìn)入哥廷根大學(xué)，以教席的方式進(jìn)入哈勒大學(xué)。在策德利茨的推動(dòng)下，哈勒大學(xué)于1779年建立了第一個(gè)教育學(xué)教席，并請(qǐng)巴澤多的學(xué)生、泛愛學(xué)校的教師特拉普主持教席。同時(shí)，哈勒大學(xué)還建立了教育學(xué)系，也由特拉普主管，但是特拉普在1783年還是辭去了教授職位。其后，在尼邁爾父子的促動(dòng)下，教育學(xué)系被并入了神學(xué)系。1789年，馬堡大學(xué)設(shè)立了第二個(gè)教育學(xué)教席，由博克萊爾(Beauclair，P.L.de)主持，但是其影響遠(yuǎn)不及特拉普，既沒有舉辦過教師培訓(xùn)的研討班，也沒有像特拉普的《教育學(xué)的探究》(VersucheinerP?dagogik)那樣的著述。實(shí)際上，18世紀(jì)末19世紀(jì)初，德國大學(xué)講教育學(xué)，主要有四種附屬的形式：“(1)作為實(shí)踐神學(xué)上的添補(bǔ)課程——這尤其可以說是虔誠派神學(xué)時(shí)期底遺產(chǎn)；(2)作為實(shí)踐哲學(xué)中之一部，為是時(shí)一般師生所不歡迎的義務(wù)學(xué)科；(3)講古典派語言學(xué)，有時(shí)注意到先哲的教育思想(高等學(xué)校中新人文主義運(yùn)動(dòng)的影響)；(4)由一種委托的關(guān)系，在大學(xué)中為行政方面已有經(jīng)驗(yàn)之學(xué)務(wù)人員與學(xué)校管理人員所附設(shè)之中學(xué)教育學(xué)科?！?施卜朗格，1937)不管是獨(dú)立的教席，還是附屬的課程或講座，沒有當(dāng)時(shí)德國大學(xué)漸成的學(xué)術(shù)自由風(fēng)氣和制度保障，教育學(xué)要在哲學(xué)院中占據(jù)一席之地也是極為困難的。由此可見，教育學(xué)最先在德國大學(xué)實(shí)現(xiàn)制度化絕非偶然。

二、教育學(xué)制度化的擴(kuò)展

在教育學(xué)的制度化方面，18世紀(jì)末的德國大學(xué)開了風(fēng)氣之先。進(jìn)入19世紀(jì)，這個(gè)風(fēng)氣也開始擴(kuò)展到德國以外的其他國家。表3所列，即是部分歐陸國家最早設(shè)立教育學(xué)教席的情況。除了德國和丹麥之外，其他歐陸國家或地區(qū)都是在19世紀(jì)中期之后才開始有教育學(xué)教席的設(shè)置。

表3 18世紀(jì)以來歐洲主要國家或地區(qū)第一個(gè)教育學(xué)教席的設(shè)置情況

(一)北歐

在斯堪的納維亞地區(qū)，教育學(xué)是從丹麥最先開始的。這是因?yàn)榈溑c泛愛主義有著非常緊密的聯(lián)系。哥本哈根大學(xué)在1799年開始設(shè)立“教育學(xué)與方法學(xué)”教席，這個(gè)職位設(shè)在與學(xué)院獨(dú)立的教育學(xué)研究班(Seminarium Padagogicum)。1800年，桑德爾主持教席。他與特拉普一樣都曾在巴澤多的泛愛學(xué)校任教，其在教學(xué)中也引入了康德、巴澤多、特拉普等人的教育學(xué)說。1811年，教育學(xué)研討班關(guān)閉，桑德爾轉(zhuǎn)入哲學(xué)院任職。經(jīng)過這個(gè)短暫的時(shí)期之后，丹麥直到1955年才出現(xiàn)第二個(gè)教育學(xué)教席，這個(gè)職位最初設(shè)在國家教育學(xué)教育聯(lián)合會(huì)(National Assembly of Pedagogical Education)，后來轉(zhuǎn)至心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室。在心理學(xué)教授拉斯姆森(Rasmussen，E. T.)的支持下，格魯-索倫森(Grue-Sorensen，K.)成為繼桑德爾之后第一個(gè)現(xiàn)代教育學(xué)教授。盡管如此，這個(gè)教席最初仍然是哲學(xué)的。

芬蘭是建立教育學(xué)教席的第二個(gè)北歐國家。1852年，赫爾辛基大學(xué)就建立了教育學(xué)和教學(xué)論教席，但附屬于神學(xué)院。1855年，神學(xué)家斯滕貝克開始任職。1860年，這個(gè)教席遷到歷史與語言學(xué)系，其后的教授都用哲學(xué)的或理論的方法探討教育學(xué)，直到1930年心理學(xué)取代了哲學(xué)。從1862年起，由克萊夫(Cleve，Z. J.)主持該教席，他深刻地影響了芬蘭的教育面貌，并成為教師培訓(xùn)學(xué)校的校長。1934年，瓦斯基拉大學(xué)建立了教育學(xué)教席，奧克薩拉(Oksala，K.J.)成為首任主持者。其他芬蘭大學(xué)都是在二戰(zhàn)后興建的，都設(shè)有教育學(xué)教席。

瑞典教育學(xué)的興起可以上溯到啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期。像德國一樣，為了給教師培訓(xùn)和教學(xué)專業(yè)提供科學(xué)的基礎(chǔ)，烏普薩拉大學(xué)和隆德大學(xué)也啟動(dòng)了教育學(xué)的課程。烏普薩拉大學(xué)的實(shí)踐哲學(xué)教授博伊修斯(Boethius，D.)在1784到1809年間舉行了9次教育學(xué)的講座課程；隆德大學(xué)的理論哲學(xué)教授弗萊林(Fremling，M.)在1802到1820年間負(fù)責(zé)承擔(dān)舉辦這些課程。浪漫主義時(shí)期及其后相當(dāng)長的時(shí)間里，教育學(xué)暫時(shí)退出了大學(xué)，直到1880年代情況才有改變，主要因?yàn)?879年馮特實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的觸動(dòng)。不過，瑞典第一個(gè)教育學(xué)的教授職位(名稱為“教育學(xué)”)直到1908年才在烏普薩拉大學(xué)設(shè)立，1910年任命哈默主持這個(gè)教席。其后，隆德大學(xué)設(shè)立“心理學(xué)和教育學(xué)”教席，強(qiáng)調(diào)了教育學(xué)對(duì)心理學(xué)的依賴。1912年，赫林(Herrlin，A.)履職。1913年，哥德堡大學(xué)設(shè)立了“教育學(xué)與哲學(xué)”的教席，1919年耶德霍爾姆(Jaederholm，G.)任職。1934年，斯德哥爾摩大學(xué)設(shè)立的“心理學(xué)與教育學(xué)”的教席，1937年任命卡茨(Katz，D.)主持教席。1929年哈默去世時(shí)，烏普薩拉大學(xué)教授職位的名稱也與全國統(tǒng)一：“心理學(xué)與教育學(xué)”。二戰(zhàn)后，瑞典教育學(xué)的教席開始與心理學(xué)分開，成為獨(dú)立教席。

在挪威，奧斯陸大學(xué)在1909年就任命安德森為新建的教育學(xué)研討班的教授，其職責(zé)就是主持教育學(xué)研討班、從事與師范教育有關(guān)的教學(xué)。直到1918年，這個(gè)教授職位才變成學(xué)術(shù)性的教育學(xué)教席。但是，這個(gè)職位一直是空缺的，安德森并未正式任職。嚴(yán)格來說，挪威的第一個(gè)教育學(xué)教席出現(xiàn)在1936年，是由奧斯陸大學(xué)教育研究所設(shè)立的。其首任主持者是恩格(Eng，H.)，于1938年任職。恩格是心理學(xué)取向的教育學(xué)的代表。

比較而言，冰島的教育學(xué)教席差不多晚了一個(gè)半世紀(jì)，直到1957年才在雷克雅未克冰島大學(xué)設(shè)立。這個(gè)教席設(shè)在文學(xué)院，旨在將教育學(xué)發(fā)展成一門科學(xué)，并推動(dòng)中學(xué)教師項(xiàng)目，以訓(xùn)練他們?cè)诮逃龑W(xué)方面的專業(yè)知識(shí)。其首任主持者是喬納松，他在德國萊比錫大學(xué)學(xué)習(xí)了教育學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)和社會(huì)學(xué)，這對(duì)他推動(dòng)教育學(xué)的科學(xué)化起到了很好的支撐作用(Bengtsson，2006；Willke，1994)。

(二)英國

在多數(shù)國家或地區(qū)，教育學(xué)的形成都有一個(gè)直接的動(dòng)因，即教師培養(yǎng)或培訓(xùn)的需要。英國也不例外。隨著工業(yè)化和城市化進(jìn)程的加快，面向平民大眾的義務(wù)教育普及的需要，初等教育和中等教育開始需要大量的師資。為了大規(guī)模地培養(yǎng)這種師資，讓他們迅速進(jìn)入并適應(yīng)學(xué)校教育實(shí)踐的領(lǐng)域，英國不是像德國那樣一開始就訴諸于大學(xué)的力量，而是建立一些專門培訓(xùn)教師的機(jī)構(gòu)——教師培訓(xùn)學(xué)院(Training College)。

在18世紀(jì)末19世紀(jì)初期，英國最初是通過導(dǎo)生制去解決由學(xué)生規(guī)模擴(kuò)大而師資有限的教學(xué)效率問題。1840年代開始，一些地方教育委員會(huì)開始建立一些“見習(xí)教師中心”(pupil teacher center)，這些見習(xí)教師是直接從學(xué)校中遴選出來的，立即就可以參與年幼學(xué)生的管理。他們一般從13歲開始，接受5年左右的學(xué)徒生活；與導(dǎo)生不同，他們有自己的報(bào)酬。然而，許多家長和兒童并不愿意接受這些未成年的“教師”的管理，要求由“正式的教師”(proper teacher)來取代這些見習(xí)教師。在這種背景下，對(duì)教師進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)的培訓(xùn)學(xué)院逐漸建立了。預(yù)備成為教師的人不再是見習(xí)教師，而是要經(jīng)過高級(jí)的學(xué)術(shù)培訓(xùn)才能進(jìn)入學(xué)校，而在培訓(xùn)期間，他們是不需要承擔(dān)教學(xué)的職責(zé)的，是可以暫時(shí)離開課堂的。盡管如此，培訓(xùn)學(xué)院沿襲了導(dǎo)生制和見習(xí)教師的傳統(tǒng)，仍然非常強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)作業(yè)(practical work)，重視備課和講課的訓(xùn)練。貝爾(Bell，A.)就說：“正是通過參與學(xué)校工作，觀察那里正在發(fā)生的事情，去學(xué)費(fèi)辦公室工作，教師才得以形成，而不是通過講演和抽象的指導(dǎo)?！睉?yīng)該說，這種觀點(diǎn)在19世紀(jì)英國的教師培養(yǎng)中是普遍接受的。

隨著倫敦教師學(xué)院在推動(dòng)英格蘭和威爾士地區(qū)教師培訓(xùn)及資格認(rèn)定方面的作用不斷提升，教師職業(yè)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)聲望也在提高。英國仿效德國及其他國家設(shè)立教授職位的想法一直未能落實(shí)，倫敦教師學(xué)院只能在1872年為佩恩(Payne，J.)設(shè)立了教育科學(xué)與藝術(shù)教席，但是這個(gè)教席并不具有大學(xué)的資格。在蘇格蘭，情況稍好一些。1872年，蘇格蘭教育法案資助了兩個(gè)教席，并以捐贈(zèng)者——導(dǎo)生制的開創(chuàng)者之一貝爾的名字命名為“貝爾教育理論、歷史和藝術(shù)教席”。1876年，該教席迎來了兩個(gè)主持者：愛丁堡大學(xué)的勞里和圣安德魯斯大學(xué)的梅克勒約翰。

其后，英格蘭強(qiáng)化對(duì)中學(xué)教師的培訓(xùn)，像劍橋大學(xué)從1879年都開始提供教育理論、歷史和實(shí)踐方面的課程。1883—1884年，亞當(dāng)森(Adamson，W.)就講授過教育理論。1890年，他又創(chuàng)建了教師培訓(xùn)系(Department for the Training of Teachers)，1896年分成兩部：日間培訓(xùn)學(xué)院(Day Training College)和中等教師培訓(xùn)系(Department for Secondary Training)。1899年，曼徹斯特大學(xué)設(shè)立了英格蘭地區(qū)的第一個(gè)教育學(xué)教席，由威瑟斯(Withers，H.L.)主持；1902年芬德利(Findlay)接替教席并任系主任。主持第二個(gè)教席(教育歷史與行政)的是薩德勒(Sadler，M.E.)(1903—1911，繼任者是史密斯)。薩德勒后來成為比較教育學(xué)的先驅(qū)之一。1904年，由于曼徹斯特的其他學(xué)院與維多利亞大學(xué)行政合并，教員方面又增加了三個(gè)講師職位(除了教學(xué)法方面的兩位)。

然而，對(duì)于學(xué)校實(shí)踐的過分關(guān)注，往往會(huì)忽視理論的建設(shè)。美國教育學(xué)者賈德(Judd, C. H.)對(duì)當(dāng)時(shí)英國的情況有關(guān)這樣的描述：“與這種強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教育的觀點(diǎn)形成鮮明對(duì)比的是，相對(duì)忽略了教育理論。有個(gè)事實(shí)讓人印象尤為深刻：即在英國培訓(xùn)學(xué)院中，對(duì)待教育學(xué)的整個(gè)理論方面的方式是極其貧乏和空洞的……在英國制度中，教育理論與對(duì)實(shí)踐教學(xué)的實(shí)際強(qiáng)調(diào)之間的斷裂是如此的巨大，以至于我們可能會(huì)說，英國培訓(xùn)學(xué)院的教師還沒有意識(shí)到，用科學(xué)的方法解決學(xué)校組織以及實(shí)施記誦法遇到的實(shí)踐問題的可能性。”(Tibble，1966)英國本土的教育學(xué)者如奎克(Quick)等人也意識(shí)到教育理論對(duì)于教師發(fā)展的重要性，并認(rèn)為“大學(xué)在滿足這種需求方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)”。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，有1/3的學(xué)生在“日間培訓(xùn)學(xué)院”接受培訓(xùn)，同時(shí)差不多所有的學(xué)院都設(shè)有小學(xué)部和中學(xué)部，一些大學(xué)也開始介入到小學(xué)教師的培養(yǎng)活動(dòng)中。到了1902年教育法案頒布之后，隨著中等教育系統(tǒng)的建立和擴(kuò)張，大學(xué)也承擔(dān)培養(yǎng)中學(xué)教師的責(zé)任。這種需求，直接促動(dòng)了英國大學(xué)教育系科的建立和教育課程的建設(shè)。1902年，倫敦大學(xué)在新增的日間培訓(xùn)學(xué)院，任命亞當(dāng)斯(Adams，J.)為首任教育學(xué)教授，其接任者是沛西·能(Percy Nunn)爵士(1922—1936)。從這時(shí)開始，有8個(gè)大學(xué)學(xué)院提供為期一年的理論的和實(shí)踐的教師培訓(xùn)。這意味著，教育系科必須適應(yīng)現(xiàn)代大學(xué)的職能要求，除了繼續(xù)對(duì)未來的教師進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)之外，進(jìn)行有關(guān)教育的學(xué)術(shù)研究，也成為教育系科教師的責(zé)任之一。

然而，這一時(shí)期教育系科的教師并沒有真正推動(dòng)這個(gè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究，個(gè)中原因主要在于他們的主要責(zé)任仍然是為小學(xué)教師做準(zhǔn)備，而官方的規(guī)定是不要發(fā)展這些學(xué)生的批判意識(shí)，因此這時(shí)教育系科教師的工作主要是行政性的(administrative)。他們的大部分時(shí)間是到全國各地觀摩學(xué)生的學(xué)科教學(xué)，而沒有太多時(shí)間和精力從事嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)研究(Tibble，1966)。這種情況嚴(yán)重的限制了他們的視野，不利于教育學(xué)科的發(fā)展。這種情況到了20世紀(jì)中期有了很大的改變。1944年《麥克尼爾報(bào)告》(McNairReport)發(fā)布之后，英格蘭和威爾士的主要大學(xué)(牛津和劍橋除外)都建立了教育研究所(Institute of Education)，這個(gè)機(jī)構(gòu)兼有培訓(xùn)在職教師和從事學(xué)術(shù)研究的職責(zé)。倫敦教育研究所是其中最大的一個(gè)，它擁有幾個(gè)學(xué)院和教席，負(fù)責(zé)不同的教育專業(yè)。這些研究所要開展的是研究工作，英格蘭教師培訓(xùn)的最終責(zé)任仍然留給了教育學(xué)系。兩個(gè)機(jī)構(gòu)的雙重責(zé)任，以及二戰(zhàn)后的重建，使所有大型的大學(xué)都建立了教育學(xué)分支學(xué)科的教席。(Simon，1990；Willke，1994)到1963年，大多數(shù)大學(xué)合并了教育學(xué)系和教育研究所，成立“教育學(xué)院”(School of Education或College of Education)，其教職員的來源就更加多樣化和更具包容性，多學(xué)科參與教育問題的研究在這里成為可能。

(三)法國

在19世紀(jì)，師范學(xué)校在法國教育系統(tǒng)中起著至為重要的作用。這些學(xué)校是基佐(Guizot，F(xiàn).P.G.)首相及法蘭西教育委員會(huì)(Ministère de l’Instruction Publique)1833年設(shè)立的，旨在培養(yǎng)小學(xué)的男教師(到1879年開始向女性開放)。費(fèi)里法案(1882-1883)規(guī)定義務(wù)教育及其初等學(xué)校免費(fèi)之后，師范學(xué)校的招生采取了競(jìng)爭性的考試，考生必須達(dá)到高等小學(xué)的畢業(yè)水平(brevet élémentaire)。師范學(xué)校的培訓(xùn)持續(xù)三年，既包括一般的課程也包括職業(yè)的課程，其中第一年就有教學(xué)法、文學(xué)、文法、代數(shù)和幾何、科學(xué)、歷史和地理、公民與道德等。這些學(xué)?？梢灶C發(fā)教育文憑，但是他們的教師又要在豐特奈和圣克勞德的高等師范學(xué)校接受培訓(xùn)。在這種師范教育體系中，就逐漸形成了高等師范學(xué)校培訓(xùn)一般師范學(xué)校的教師，而一般師范學(xué)校培養(yǎng)小學(xué)教師的序列。而在這兩個(gè)層面，都不能僅僅局限在教學(xué)科目的知識(shí)上，而必須將如何教的知識(shí)納入培訓(xùn)的體系，對(duì)于承擔(dān)教師培訓(xùn)者培訓(xùn)的高等師范學(xué)校來說尤其如此。

在這種背景下，法蘭西第三共和國教育部長費(fèi)里(Ferry，J.)和初等教育分部主任比松(Buisson，F(xiàn).)、中等教育分部主任澤沃特(Zévort，E.)、高等教育部分主任利亞爾(Liard，L.)于1883年在索邦大學(xué)設(shè)立了教育科學(xué)的課程。他們最初的期望是，在索邦大學(xué)的文科建立一個(gè)新的講座課程，名稱是“心理學(xué)在教育中的應(yīng)用”；以及設(shè)立一門偏重理論性的課程，涉及的是“哲學(xué)在教育中的應(yīng)用”。但是這個(gè)決定遭到了索邦教職工委員會(huì)的抗議。結(jié)果，這個(gè)課程變成了教育科學(xué)課程，主要面向初等教育和中等教育的教師，要求巴黎高等師范學(xué)校的學(xué)生必修。課程由哲學(xué)家馬里翁主講。翌年，法國教育部又在波爾圖、里昂、蒙彼利埃、南希四所大學(xué)設(shè)立了教育科學(xué)課程，1887年在圖盧茲大學(xué)設(shè)立了最后一個(gè)補(bǔ)充講座課程。其后的相關(guān)課程，都是在地方當(dāng)局(如市議會(huì)或區(qū)議會(huì))或地方管理的大學(xué)自行設(shè)立的，名稱有“教育科學(xué)”，也有“教育學(xué)”、“心理學(xué)和道德在教育中的應(yīng)用”之類。這些課程都是面向通過會(huì)考取得中學(xué)教師頭銜的哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生(詳見表4)。

這些課程之所以在法國大學(xué)有較大的擴(kuò)展，主要是源自制度的推動(dòng)和保障。這些課程在內(nèi)容上是與初等教學(xué)證書相關(guān)的，而師范學(xué)校的學(xué)生每周都必須聽兩節(jié)教育科學(xué)的課程，而且必須參加考試。同時(shí)，講座課程的題目都要在文科以及大學(xué)的計(jì)劃中公開。其中，在巴黎、里昂、波爾多、里爾等大學(xué)，這些補(bǔ)充的講座最后都變成教授的職位。但是，教育學(xué)作為學(xué)科的建制在法國也僅僅停留在課程的層面，并未像它的周邊國家那樣獨(dú)立成專門的系科。即使如涂爾干(Durkheim，E.)那樣參與并推進(jìn)了教育科學(xué)的發(fā)展，但是他的教育科學(xué)也不過是其實(shí)證社會(huì)學(xué)的延伸和拓展。早在1887年，涂爾干就在波爾多大學(xué)文學(xué)院獲得了“社會(huì)科學(xué)與教育學(xué)”的授課資格。其后他在波爾多大學(xué)教育學(xué)講座包括“智識(shí)教育”、“道德教育”、“教育學(xué)史”、“實(shí)踐教育學(xué)”、“應(yīng)用教育心理學(xué)”等廣泛的主題。

但是到1895年，涂爾干主講的課程由“教育學(xué)”改為“社會(huì)科學(xué)”，其后成為社會(huì)學(xué)教授，主講課程也轉(zhuǎn)向“社會(huì)學(xué)”。1902年，涂爾干被任命為巴黎大學(xué)教育學(xué)講座代理教授，開設(shè)“道德教育”和“文藝復(fù)興時(shí)期的教育學(xué)”；1903年教育學(xué)課程的題目是“19世紀(jì)初的教育學(xué)”。1906年，涂爾干轉(zhuǎn)為巴黎大學(xué)教育學(xué)講座教授，同時(shí)講授教育學(xué)和社會(huì)學(xué)。1913年，涂爾干在索邦大學(xué)獲得教育科學(xué)教席，接替比松，并改名為“教育科學(xué)與社會(huì)學(xué)”(涂爾干，2001)。雖然涂爾干在教育學(xué)或教育科學(xué)領(lǐng)域既講授過許多教育學(xué)的課程，也接任過教育學(xué)教職，但是與他的社會(huì)學(xué)相比，這些都處在次要的地位。涂爾干的教育學(xué)術(shù)在某種程度上折射出法國教育學(xué)或教育科學(xué)的命運(yùn)。從朱利安開始，法國也有單數(shù)教育科學(xué)的概念，但是這個(gè)概念未能在大學(xué)系科的制度層面扎根，以至于法國教育研究都是其他學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者的工作，而不是教育學(xué)的專業(yè)共同體自主的事業(yè)。20世紀(jì)70年代以來也形成了所謂復(fù)數(shù)教育科學(xué)的概念，但是這個(gè)概念并不意味教育學(xué)的獨(dú)立性，恰恰相反展現(xiàn)的是其他學(xué)科在教育領(lǐng)域延伸或應(yīng)用所形成的新學(xué)科。

表4 法國大學(xué)文科設(shè)立教育科學(xué)課程情況(1883—1914)(Gautherin，2002)

三、教育學(xué)制度化的基本邏輯

以上只是關(guān)注了歐洲主要國家的教育學(xué)制度化問題，但從這些國家教育學(xué)制度化的進(jìn)程和面貌來看，教育學(xué)作為一個(gè)學(xué)科或領(lǐng)域，在不同國家大學(xué)體系中的建制形式，卻是多種多樣的；而且，這些國家教育學(xué)制度化過程都不是一帆風(fēng)順的，而是充滿著曲折、掙扎。透過這些國家的比較，可以窺見教育學(xué)制度化的某些邏輯或特征，以及這一過程與當(dāng)代教育學(xué)所面臨的身份困境之間的關(guān)聯(lián)。

第一，教育學(xué)制度化最初是為了滿足國家在教師培養(yǎng)或培訓(xùn)方面的需要——這種需要更多的是實(shí)踐上的甚至政治上的，而不是出于理論上或知識(shí)上的興趣，更不是為了確立教育學(xué)作為一門學(xué)科或領(lǐng)域的地位。這個(gè)驅(qū)動(dòng)力具有兩重意味：一方面教育學(xué)是“實(shí)踐的”，它需要為教師的工作提供實(shí)踐的指引；另一方面教育學(xué)是“政治的”，也就是說，教育學(xué)制度化在很大程度上是由國家力量推動(dòng)的，因而其進(jìn)程也在很大程度上依賴于國家對(duì)初等或中等教育及其教師培養(yǎng)體系的重視。歷史地看，這兩股力量始終牽制著教育學(xué)的學(xué)科建制，影響到教育學(xué)的專業(yè)身份。盡管如此，當(dāng)代教育學(xué)的發(fā)展并不滿足于(甚至不直接指向)實(shí)踐的或政治的需求，轉(zhuǎn)而強(qiáng)化知識(shí)的旨趣和學(xué)科的自主。

第二，教育學(xué)制度化深刻地影響了教育學(xué)的知識(shí)傳統(tǒng)。從前面的敘述中，可以看到，最初教育學(xué)的講座、課程甚至教席，往往是由哲學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、神學(xué)等領(lǐng)域的教授承擔(dān)，因此這些教授的知識(shí)背景不可避免地融入到他們對(duì)教育問題的思考中，從而使教育學(xué)從一開始就與其他學(xué)科有著千絲萬縷的關(guān)聯(lián)。但是，不同國家在教育學(xué)建制方面通常有不同的選擇，而這些不同的選擇對(duì)各自教育學(xué)的知識(shí)傳統(tǒng)產(chǎn)生了重要的影響。比如，在德國，教育學(xué)的建制處在哲學(xué)院的框架下，講座、課程、研討班等也多有哲學(xué)教授主持，康德和赫爾巴特都屬此列。因此，德國教育學(xué)在源頭上就具有了規(guī)范的特征，一方面表現(xiàn)為對(duì)普遍或一般教育學(xué)的追求，另一方面在研究取向上偏向哲學(xué)的或理論的分析。在法國，以“教育科學(xué)”命名的課程從一開始就居于主導(dǎo)。作為社會(huì)學(xué)家的涂爾干就明確將它與“教育學(xué)”區(qū)分開來，并推崇實(shí)證主義的教育科學(xué)，將教育看做是社會(huì)事實(shí)加以研究。最初的這種取向促使法國教育研究走上了“綜合社會(huì)科學(xué)”的道路。在英國，教育學(xué)逐漸從實(shí)踐定向轉(zhuǎn)向?yàn)閷?shí)踐尋找理論的基礎(chǔ)，最初進(jìn)入教育領(lǐng)域的主要是歷史學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者——這與德國和法國都有不同，因此，歷史學(xué)和心理學(xué)在相當(dāng)長的時(shí)間里就構(gòu)成了英國教育學(xué)的兩個(gè)重要“基礎(chǔ)學(xué)科”，直到20世紀(jì)中期，另外兩個(gè)“基礎(chǔ)學(xué)科”——哲學(xué)和社會(huì)學(xué)才逐漸進(jìn)入，從而使英國教育學(xué)形成了以四大學(xué)科為基礎(chǔ)的知識(shí)體系(Biesta，2011；Keiner, 2011; Schriewer &Keiner，1992：Tibble，1966；Simon，1990)。

第三，教育學(xué)制度化的內(nèi)核是確立教育學(xué)的“專業(yè)身份”。盡管教育學(xué)在制度化初期對(duì)其他學(xué)科存在直接的依賴，但是隨著教育知識(shí)本身的積累以及不同學(xué)科之間互動(dòng)的增多，教育學(xué)對(duì)自身“專業(yè)身份”的意識(shí)就會(huì)日漸強(qiáng)烈，因而在制度化方面已經(jīng)不滿足于簡單的實(shí)踐驅(qū)動(dòng)，而且試圖確立自身作為一門學(xué)術(shù)性學(xué)科的合法性。美國社會(huì)學(xué)者撒克里(Thackray，A．)和默頓(Merton，R．K．)認(rèn)為，“任何學(xué)術(shù)領(lǐng)域在建立合法性的過程中，都會(huì)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)和社會(huì)功能方面經(jīng)歷獨(dú)特的變化…….最為明顯特征就是一個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域所經(jīng)歷的系列轉(zhuǎn)向，即從一個(gè)彌散的、不集中的探究領(lǐng)域，充其量偶爾有些支持者表現(xiàn)出真正的理智上的關(guān)切，到成為一個(gè)在概念上不同的學(xué)科，能夠掌握屬于它自己的工具、技術(shù)、方法、理智取向和問題框架。…….與此并行的一個(gè)轉(zhuǎn)向，是圍繞與這項(xiàng)新的事業(yè)有關(guān)的專業(yè)身份的建立展開的，而且大多數(shù)情況是出現(xiàn)稍晚些的時(shí)候。這后一種轉(zhuǎn)向通常是有關(guān)科學(xué)專業(yè)化討論的中心?！?Thackray &Merton，1972)顯然，這兩個(gè)層面是內(nèi)在相關(guān)的：沒有知識(shí)的累進(jìn)，任何學(xué)科的制度化都不過是形式性的；沒有學(xué)術(shù)的建制，知識(shí)的建構(gòu)就很難走上學(xué)科化的道路。盡管制度化不足以保證教育學(xué)作為一門學(xué)科的合法性，但是教育學(xué)需要通過制度化來確立自身作為一門獨(dú)立學(xué)科的“專業(yè)身份”。

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(責(zé)任編輯 陳振華)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.008

上海市浦江人才計(jì)劃C類“當(dāng)代中國教育知識(shí)生產(chǎn)機(jī)制研究”(12PJC026)。