農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的特殊性及策略

嚴鐘連，李容香

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

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農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的特殊性及策略

嚴鐘連，李容香

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

農(nóng)村幼兒教師整體學(xué)歷水平不高、合格率低、轉(zhuǎn)崗教師多，農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)該定位于促進農(nóng)村幼兒教師對幼兒園教育的適應(yīng)與專業(yè)達標上?，F(xiàn)行的培訓(xùn)方案缺少針對性、相互之間缺少銜接。對農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)需要關(guān)注農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實際水平，整合城市幼兒園、農(nóng)村幼兒園、高校資源。

農(nóng)村幼兒教師；教師專業(yè)發(fā)展；發(fā)展策略

農(nóng)村幼兒教師的素質(zhì)直接決定著農(nóng)村幼兒教育的質(zhì)量。近年來，各地紛紛開展了針對農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)。這些培訓(xùn)多數(shù)沒有了解農(nóng)村幼兒教師的素質(zhì)現(xiàn)狀與需要，而且不同培訓(xùn)項目之間的層次性不夠，對農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長的促進作用不明顯。

一、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展定位

雖然目前各級政府普遍比較重視農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展，由于國家在學(xué)前教育發(fā)展過程中的傾向性政策，農(nóng)村學(xué)前教育投入的整體不足，農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展在整體上與城市學(xué)前教育還是存在著較大的差距。城市幼兒園設(shè)施好、教師專業(yè)化程度高、家長文化程度高；農(nóng)村幼兒園設(shè)施差、教師專業(yè)化程度低、家長文化程度低。特別是城鄉(xiāng)間的經(jīng)濟、文化差異，導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)前教育不能吸引優(yōu)秀的師資隊伍。

(一)農(nóng)村幼兒教師的現(xiàn)狀

農(nóng)村幼兒教師的整體素質(zhì)較低，普遍存在教育觀念落后、教學(xué)能力不強、專業(yè)薄弱、缺乏教研能力等問題[1]91-93。農(nóng)村幼兒教師整體表現(xiàn)出的幼兒教師資格不達標問題比較突出。2011年的一次針對湖北8縣市的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，幼兒教師合格教育率為46.5%[2]，其中潛江市幼兒教師的合格率為44.6%，谷城縣的幼兒園教師合格率為51.5%，巴東縣和建始縣幼兒園教師合格率分別只有13.5%和18.2%。

整體素質(zhì)偏低的原因主要由于轉(zhuǎn)崗教師和低學(xué)歷教師所占比例較大。2012年在河北某次國培班上的一次調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，河北東南四縣市的幼兒教師中，轉(zhuǎn)崗教師占了一半還多，達到了54.3%。一直從事幼兒園教育的只占35.8%。偏遠地區(qū)的農(nóng)村幼兒教師中，多數(shù)只接受過初中以下的教育，這些農(nóng)村幼兒教師對幼兒教育理論的理解程度低。

教育內(nèi)容、教育方式小學(xué)化現(xiàn)象嚴重，教師對紀律要求嚴，而且多用恐嚇的方式對兒童進行紀律方面的教育。我們在H市某農(nóng)村幼兒園參觀時，發(fā)現(xiàn)幼兒教師拿著一根70厘米的小木棍恐嚇孩子，“誰不聽話，誰調(diào)皮就用這個長長的棍子打”。

從目前情況來看，我國農(nóng)村幼兒教師的組成主要有這樣三種：學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的大中專畢業(yè)生、轉(zhuǎn)崗教師(分職前學(xué)習(xí)專業(yè)為學(xué)前教育專業(yè)與非學(xué)前教育專業(yè)兩種)、未接受任何正規(guī)職前教育的初高中畢業(yè)生。

農(nóng)村幼兒教師的人員組成存在一定的地區(qū)差異。學(xué)前教育發(fā)達地區(qū)的農(nóng)村幼兒教師主要以大中專畢業(yè)生為主，欠發(fā)達地區(qū)以及不重視農(nóng)村學(xué)前教育的地區(qū)，農(nóng)村幼兒教師組成有一定的變化——在政府不重視學(xué)前教育的時候，主要以初高中畢業(yè)生為主，目前主要以轉(zhuǎn)崗教師為主。

(二)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的定位特殊

目前一些培訓(xùn)機構(gòu)對農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)經(jīng)驗主要來自兩個方面：一是中小學(xué)教師的培訓(xùn)；二是城市幼兒園教師的培訓(xùn)。但農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)不同于農(nóng)村中小學(xué)教師；雖然農(nóng)村中小學(xué)教師在學(xué)科知識、實踐性知識還需要不斷提高，但農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)成長主要定位在專業(yè)提升層面[3]181-185。相對于農(nóng)村幼兒園教師，農(nóng)村中小學(xué)教師的生存處境、社會地位要高得多，而且多數(shù)都接受過正規(guī)的職前教育。

農(nóng)村幼兒教師也不同于城市幼兒教師。城市幼兒教師也多接受過正規(guī)的職前教育，城市幼兒教師的文化層次與專業(yè)能力要比農(nóng)村幼兒教師要高。而且城市幼兒教師的專業(yè)發(fā)展多定位在理念的進一步提升、教育教學(xué)技巧和能力的提高上。

從休伯曼(Huberman，M.)教師職業(yè)周期理論來看，農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展具有一定的特殊性。農(nóng)村幼兒教師，包括轉(zhuǎn)崗教師和學(xué)歷較低的教師在嚴格意義上，都還只是處在入職的前期，在幼兒教育的理論與實踐方面都處于比較欠缺的階段。轉(zhuǎn)崗教師中有一部分教師在入職前接受過幼兒教育方面的培訓(xùn)，后來從事的小學(xué)教育，這類教師可能對學(xué)前教育理論還有一些認識，但在學(xué)前教育實踐方面欠缺，而且實踐過程中傾向于應(yīng)用小學(xué)形成的思維習(xí)慣和課堂行為方式。還有一部分接受的是小學(xué)教育或中學(xué)教育，這部分農(nóng)村幼兒教師的理論和實踐知識都欠缺。在農(nóng)村幼兒教育實踐中，他們還處于對新崗位的復(fù)雜感情中[4]31-57。

對于未接受過專業(yè)培訓(xùn)的年輕幼兒教師來說，她們的學(xué)習(xí)應(yīng)該分階段來進行，初期應(yīng)該是基本的業(yè)務(wù)介紹與基本技能培養(yǎng)，使農(nóng)村幼兒教師能遵循幼兒教師的要求，這一階段可以在本園進行，也可在城市的正規(guī)幼兒園來進行；中期應(yīng)重在專業(yè)技能的強化式學(xué)習(xí)與實踐能力的豐富，使農(nóng)村幼兒園教師能豐富農(nóng)村幼兒的學(xué)習(xí)；中后期，應(yīng)該與教師資格證書的獲取相聯(lián)系，通過相關(guān)培訓(xùn)促進教師成為一名合格的農(nóng)村幼兒教師；后期重點關(guān)注綜合素養(yǎng)，特別是研究能力、反思能力方面的培訓(xùn)，促進骨干型教師的培養(yǎng)。這種成長方式應(yīng)不同于新手教師、熟手教師的培養(yǎng)方案。

所以，農(nóng)村幼兒教師的發(fā)展定位應(yīng)該在適應(yīng)與合格(或達標)兩個方面。所謂適應(yīng)，應(yīng)該是對現(xiàn)行幼兒園教育活動要求的適應(yīng)并掌握相應(yīng)的要求，主要是了解并掌握學(xué)前教育活動的要求，主要指向幼兒園一日生活的各個方面，幼兒園活動組織與實施的要求，幼兒園環(huán)境布置，幼兒園游戲的設(shè)計與指導(dǎo)，與家長的溝通，兒童發(fā)展的觀察與評價等。既有學(xué)前教育發(fā)展的理論，更多的是兒童發(fā)展與教育方面的技能與實踐。

(三)農(nóng)村幼兒教師對培訓(xùn)課程的要求

農(nóng)村幼兒教師對培訓(xùn)教師的要求偏向于一線教師。最好是幼兒園的一線教師，其次是專家學(xué)者[5]63-65 [6]43-44。他們認為一線教師或者一線園長具有更豐富的實踐性知識，在話語上更容易讓他們理解。但目前的培訓(xùn)更多地傾向于專家或者知名幼兒園園長。

對培訓(xùn)內(nèi)容的要求：主要集在實用技能上，對于教齡較短的教師需要教育活動設(shè)計和班級管理方面的技能培訓(xùn)[7]54-56。特別是如何上好課方面的技能，“如何組織區(qū)域活動，或怎樣與幼兒互動”等。教齡長的教師也有不同區(qū)別，職前從事小學(xué)教育的教師，則重在個體思維習(xí)慣與教育方式的更新上，特別是規(guī)范的幼兒教育行為的習(xí)得上。

對培訓(xùn)地點的要求：一般農(nóng)村幼兒教師要求外出培訓(xùn)與專家來本園的園本培訓(xùn)相結(jié)合，最好是外出培訓(xùn)。條件好的幼兒園可以嘗試外請專家來本園指導(dǎo)，主要指導(dǎo)本園的教研活動。不過，條件好的幼兒園，主要指辦園規(guī)范的幼兒園。由于大多數(shù)農(nóng)村幼兒園存在不規(guī)范問題，相關(guān)的培訓(xùn)還是以就近參與為好，到附近辦園規(guī)范的幼兒園進行。但更多的農(nóng)村幼兒教師更喜歡外出培訓(xùn)，這樣有一個更寬廣的交流平臺，既有培訓(xùn)者的集中指導(dǎo)，還有來自不同地區(qū)同行的交流，對自己有較大的啟發(fā)[7]54-56。

要求培訓(xùn)管理是小班式或一對一式。農(nóng)村幼兒教師認為小班式或一對一式的培訓(xùn)，農(nóng)村幼兒教師參與機會多，每位農(nóng)村幼兒教師都有更多的機會陳述個人的觀點，接受有針對性的指導(dǎo)，或者有更多的機會參與幼兒園的實踐。這樣的培訓(xùn)更符合農(nóng)村幼兒教師的現(xiàn)有知識狀況與年齡較大的特點，對個人的發(fā)展更有針對性。

二、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長的困境

農(nóng)村幼兒教師的社會地位低，農(nóng)村幼兒園辦園不規(guī)范等現(xiàn)實影響著農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。現(xiàn)行的培訓(xùn)方案缺少針對性、相互之間缺少銜接。

(一)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)地位不高

在現(xiàn)行的教育體系中，農(nóng)村幼兒教師領(lǐng)最少的工資，也不在編制系統(tǒng)內(nèi)，在學(xué)校教育系統(tǒng)中處于最底層。特別是小學(xué)附屬學(xué)前班教師，通常被貼上“老、弱、病、殘”的標簽，基層管理者(一般是小學(xué)教務(wù)主任)把年齡大了的、身體不大好的教師調(diào)配到學(xué)前班，形成了客觀上的學(xué)前班教師社會低下的現(xiàn)狀。社會地位低下還表現(xiàn)在農(nóng)村幼兒教師缺少編制。雖然各級政府從形式上嘗試恢復(fù)幼兒教師的地位，但受財政經(jīng)費的限制，留給農(nóng)村幼兒教師的編制還是十分有限。特別是民辦園過多(有的地方達到70%)，公辦園比重小。農(nóng)村幼兒教師編制(即公辦身份)沒有什么大的突破。發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育，提高農(nóng)村幼兒教師地位和待遇在許多地方還只是停留在口頭上。

整體上來看，農(nóng)村幼兒教師的收入水平也是最低的，有的地方農(nóng)村幼兒教師工資水平只有800元左右，有的地方甚至還存在拖欠農(nóng)村幼兒教師工資的現(xiàn)象。社會地位與經(jīng)濟地位低下影響著農(nóng)村幼兒教師工作的積極性，只要時機成熟，這些農(nóng)村幼兒教師就會“跳槽”，這也是前幾年許多地方農(nóng)村幼兒教師流動頻繁的主要因素。

(二)農(nóng)村幼兒教師受教育機會有限

在農(nóng)村地區(qū)，辦園條件稍好，達到一定辦園質(zhì)量的幼兒園通常都沒有富余師資力量，一般一個班配備兩個教師，有時兩個班共用一個保育員，教師的工作量比較大，被稱為“一個蘿卜一個坑”。在湖北中部的H市機關(guān)幼兒園，自從1996年進了一個中專畢業(yè)生以后，連續(xù)數(shù)年都是只“出”不進(只有退休的卻不接收新教師)。如果教師外出培訓(xùn)，會增加其他教師的工作負擔(dān)。條件稍差、辦園規(guī)模小的農(nóng)村幼兒園，有時是一個班配一個半教師，教師的工作量更大，外出學(xué)習(xí)的機會就更少。

(三)農(nóng)村幼兒教師缺少合適的專業(yè)發(fā)展平臺

從現(xiàn)行的教師專業(yè)成長的理論與實踐來看，幼兒教師的專業(yè)成長需要一定的平臺，如相關(guān)的課題，或者好的師傅。由于許多縣城，由于地方政府多年對學(xué)前教育的失職，導(dǎo)致縣城學(xué)前教育辦園水平下降，甚至存在不規(guī)范的辦園情況。

在不規(guī)范的環(huán)境里，讓轉(zhuǎn)崗教師和初中背景的教師習(xí)得的也是不規(guī)范的、不科學(xué)的觀念與行為。如果以現(xiàn)行農(nóng)村幼兒園為平臺，探討農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，諸如合作、反思等機制很難得到有效實施，即便實施也會造成效果不佳。

在此情景下，需要借助一定的外部資源(即所謂的外力)，促成農(nóng)村幼兒園辦園風(fēng)格的變化。這種外部資源可以來自于高校，也可以來自于城市幼兒園。特別是城市幼兒園規(guī)范、科學(xué)的幼兒教育實踐更有利于農(nóng)村幼兒園規(guī)范、科學(xué)性發(fā)展。

(四)缺少針對農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)

雖然這幾年，各級政策比較重視農(nóng)村幼兒教師的職后教育，但在職后教育方面的機制、經(jīng)驗等方面都存在著先天不足，多數(shù)情況下，培訓(xùn)機構(gòu)都是復(fù)制中小學(xué)教師的培訓(xùn)機制與經(jīng)驗，在一定程度上忽視了農(nóng)村幼兒教師的水平與要求。

培訓(xùn)體系方案上，則與中小學(xué)教師培訓(xùn)基本一致。主要從教師資格標準的職業(yè)道德與基本素養(yǎng)、教育知識與應(yīng)用、保教知識與能力等方面展開。這種方案從觀念到行為，強調(diào)實踐性知識等，具有較強的科學(xué)性，但這種模式是以足夠的時間作為保障，以資格的獲取與素質(zhì)的提高作為目的。從理論上來看，應(yīng)該從理論到行動，對農(nóng)村幼兒教師實施全方位的培訓(xùn)，但有限的時間，文化素質(zhì)的先天不足，導(dǎo)致這一方案在現(xiàn)實中屢屢碰壁。

培訓(xùn)的內(nèi)容(特別是理論知識)對于文化、專業(yè)基礎(chǔ)薄弱的貧困地區(qū)幼兒教師來說，是難以理解和接受的。多數(shù)培訓(xùn)(特別是專家講座式培訓(xùn)活動)在教師看來都“與實際工作聯(lián)系不大”[8]44-47。現(xiàn)行的培訓(xùn)過于強調(diào)幼兒教育專業(yè)理論知識和教材教法，缺乏針對性，對一線教學(xué)的指導(dǎo)意義不大[9]92-95。即所謂的“聽著激動，看著感動，回來后一動不動”。

農(nóng)村幼兒教育的培訓(xùn)形式上基本復(fù)制城市幼兒園教師的培訓(xùn)，如理念、案例、家園聯(lián)系、現(xiàn)場觀摩等。定位于優(yōu)秀幼兒教師的培養(yǎng)方案，對于農(nóng)村幼兒教師來說，形式雖然豐富多彩，但卻成效不大?，F(xiàn)行的農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)以集體培訓(xùn)居多，如“聽課評課”“園所交流”“外出觀摩”“專家講座”等。農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)成長所需要的“園所文化”[10]6-10“團隊合作”“急救護理”“課程開發(fā)能力”“教育科研”“對話傾聽能力”“反思研究能力”“職業(yè)規(guī)劃”等方面的內(nèi)容開展得較少[11]33-37，即針對個體的培訓(xùn)形式開展得較少。

理論研究者主張的采用園本教研式或者立足于合作、反思等形式的專業(yè)成長基本來自于中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展或者城市幼兒園專業(yè)成長的理論與實踐?，F(xiàn)行的農(nóng)村教師專業(yè)成長理論，立足于研究型或?qū)＜倚徒處煹呐囵B(yǎng)，但對農(nóng)村幼兒教師來說，目的顯然太高、太遠，超過了農(nóng)村幼兒教師的實際水平和現(xiàn)實需求，也不太適合。

從培訓(xùn)目的看，農(nóng)村幼兒教師(不管是轉(zhuǎn)崗教師還是初中畢業(yè)背景的教師)都存在職業(yè)適應(yīng)、職業(yè)規(guī)范的問題。從發(fā)展階段來看，目前農(nóng)村幼兒教師的首先需要應(yīng)該是職業(yè)適應(yīng)與職業(yè)規(guī)范。讓轉(zhuǎn)崗教師和初中畢業(yè)背景的農(nóng)村幼兒教師通過她們能理解的方式來習(xí)得相關(guān)的規(guī)范行為。只有當這些教師達到適應(yīng)現(xiàn)行幼兒教師規(guī)范、幼兒教師職業(yè)需要的行為要求以后，才是關(guān)于幼兒教師資格證書方面的培訓(xùn)。或者與幼兒教師資格證書培訓(xùn)課程相補充或融合。當農(nóng)村幼兒教師達到合格水平以后，才有可能通過繼續(xù)培訓(xùn)朝著專家型教師方向發(fā)展?，F(xiàn)行的培訓(xùn)方案，顯然對這一目的重視不夠。

目前的培訓(xùn)不符合農(nóng)村幼兒教師的實際需要，缺少針對性。對農(nóng)村幼兒教師來說，需要的是教學(xué)實踐、活動組織、區(qū)域環(huán)境布置與區(qū)域活動開發(fā)指導(dǎo)等方面指向性強的培訓(xùn)，需要的是小班級式的參與性強的培訓(xùn)，需要的是可感官、可體驗的培訓(xùn)。但目前的培訓(xùn)多是大班額式的培訓(xùn)，一般是五六十人，有的甚至是三四百人。農(nóng)村幼兒教師參與機會少，互動機會少，合作機會少。前沿理論過多，重復(fù)培訓(xùn)多。

三、促進農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的策略

農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的特殊性對農(nóng)村幼兒教師發(fā)展階段提出了重新定位的要求。同時也對農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)課程體系提出了系統(tǒng)化要求。在此基礎(chǔ)上，還需要根據(jù)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實際水平，整合城市幼兒園、農(nóng)村幼兒園、高校資源，完善幼兒教師的資格和培訓(xùn)制度[12]191，以此促進農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長。

(一)制定多層次的教師培訓(xùn)課程體系

多層次的幼兒教師培訓(xùn)課程體系，應(yīng)包括各種類型、水平的農(nóng)村幼兒教師，除了已經(jīng)獲得教師資格證書的農(nóng)村幼兒教師和立志成為專家型的幼兒教師外，還應(yīng)包括文化水平較低、沒有接受過學(xué)前教育專業(yè)訓(xùn)練的教師以及職前接受過學(xué)前教育培訓(xùn)而職后從事中小學(xué)教育的轉(zhuǎn)崗教師，這種富有層次感的教師培訓(xùn)體系應(yīng)該類似于從初中層次的職高、中專、大專、本科、碩士等層次，涉及低學(xué)歷不達標幼兒教師、學(xué)歷達標的轉(zhuǎn)崗教師，而不應(yīng)只是停留在新手——熟手一個維度，根據(jù)不同教師的不同需求類型，對處于不同層次或水平的農(nóng)村幼兒教師制定出不同的培養(yǎng)目標，并開發(fā)出不同層次的有針對性的培訓(xùn)課程，使?jié)M足不同層次農(nóng)村幼兒教師的課程形成體系。

(二)對農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)水平應(yīng)有針對性、個別化的鑒定

有針對性的培訓(xùn)課程，是以對不同水平、不同能力層次農(nóng)村幼兒教師的鑒定為基礎(chǔ)的。根據(jù)課程原理，在對農(nóng)村幼兒教師實施相關(guān)培訓(xùn)項目時，應(yīng)對農(nóng)村幼兒教師的經(jīng)驗與水平應(yīng)該有一定程度的了解，并在此基礎(chǔ)上，根據(jù)農(nóng)村幼兒教師的個體知識與能力水平，提供有針對性的個體成長方案。鑒定可以通過問卷，也可以通過專業(yè)測試來進行。培訓(xùn)管理人員在征求參與培訓(xùn)者同意的基礎(chǔ)上，與培訓(xùn)實施者一起共同設(shè)計培訓(xùn)方案，而不是想當然地設(shè)計固定不變的統(tǒng)一方案。從目前了解的情況來看，現(xiàn)行的農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)項目通常以某類特定群體為培訓(xùn)對象，培訓(xùn)對象因而多數(shù)具有共同的經(jīng)驗、能力與水平，這為培訓(xùn)課程的實施提供了一定的便利。當然也不排除個別培訓(xùn)人員能力、經(jīng)驗的特殊性；因此，培訓(xùn)管理者需要在尊重多數(shù)被培訓(xùn)人員能力、經(jīng)驗的情況下，兼顧個別，促進全體被培訓(xùn)人員能力、素質(zhì)的提高。

(三)整合城市幼兒園、農(nóng)村幼兒園、高校三者之間的資源

城市幼兒園的優(yōu)勢在于，其教育質(zhì)量在省域內(nèi)具有較強的示范性，這種示范性主要體現(xiàn)在幼兒教師的實踐能力比較強，如環(huán)境布置、家園聯(lián)系、活動組織、課程資源開發(fā)、兒童活動指導(dǎo)等方面經(jīng)驗豐富，并具有一定的幼兒教育研究能力和成熟的幼兒教育管理制度與一線教師。

高校的優(yōu)勢在于擁有相對豐富的人力資源，即高校為幼兒教育培養(yǎng)一定數(shù)量的并且幼兒教育素養(yǎng)比較高的未來師資隊伍，以及對幼兒教育現(xiàn)狀、未來發(fā)展具有較強洞察力并掌握幼兒教育前沿發(fā)展理論的理論工作者。不足之處也比較明顯，就是實踐能力方面比較欠缺。

高校、城市幼兒園、農(nóng)村幼兒園之間形成有效的互動。一方面高校教師可以直接參與城市幼兒園、農(nóng)村幼兒園的園本培訓(xùn)；另一方面，高校還可以通過與城市幼兒園合作提高本科生培養(yǎng)的水平，繼而讓實踐能力比較強的本科生可以到農(nóng)村進行頂崗實習(xí)。第三方面，農(nóng)村幼兒教師到城市幼兒園進行在園培訓(xùn)。高校充當?shù)谝还芾碚?，城市幼兒園充當?shù)诙芾碚?，農(nóng)村幼兒園充當?shù)谌芾碚撸魇┢湄?zé)。

高校的責(zé)任主要體現(xiàn)在兩個方面：一是提供并培訓(xùn)一定數(shù)量的頂崗教師，她們替補農(nóng)村幼兒教師進行脫產(chǎn)培訓(xùn)留下的空缺，確保農(nóng)村幼兒教師安心接受培訓(xùn)；二是高校教師為農(nóng)村幼兒教師接受一定的理論知識提供服務(wù)?；蛘吒咝＝處煘槌鞘杏變簣@、農(nóng)村幼兒園提供有針對性的園本培訓(xùn)。

城市幼兒園的責(zé)任主要體現(xiàn)在兩個方面：一是提供經(jīng)驗豐富的一線幼兒教師，有可能的話，經(jīng)驗豐富的教師到農(nóng)村幼兒園兼顧指導(dǎo)頂崗實習(xí)老師并參與帶班活動；二是提供接納農(nóng)村幼兒教師進行專業(yè)培訓(xùn)的場地。經(jīng)驗豐富的城市幼兒教師到農(nóng)村幼兒園帶班應(yīng)該具有城鄉(xiāng)交流的性質(zhì)。農(nóng)村幼兒園的管理責(zé)任在于為頂崗教師和城市幼兒教師提供安全保障。

三者間的合作與互動機制，還需要進一步完善，特別是相關(guān)人員的組織協(xié)調(diào)工作、經(jīng)費的落實，需要地方管理部門牽頭進行實施。地方政府還可以參與制定實習(xí)方案，在食宿條件、課題研究等方面保障經(jīng)費投入，在安全保證、指導(dǎo)過程等方面強化組織管理[13]15-17。

[1] 張文軍.廣西縣域農(nóng)村幼兒教師隊伍存在的問題與對策[J].高教論壇，2013(9).

[2] 江漢藝術(shù)職業(yè)學(xué)院江蕾幼教研究所.2011年湖北省農(nóng)村幼兒園教師情況調(diào)查 [R].內(nèi)部資料.

[3] 李廣，樸方旭.中國農(nóng)村教師專業(yè)知識：問題分析與解決策略[J].東北師大學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2012(6).

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[5] 柳陽輝.農(nóng)村幼兒教師職后培訓(xùn)現(xiàn)狀調(diào)查及建議[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2013(10).

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[7] 陳姝娟.農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)需求及提升策略[J].教育評論，2013(6).

[8] 謝秀蓮.西北地區(qū)農(nóng)村民辦幼兒園教師隊伍現(xiàn)狀調(diào)查與分析[J].學(xué)前教育研究，2007(11).

[9] 楊莉君，陳思.農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的現(xiàn)狀與建議[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2010(6).

[10] 鄧濤，鮑傳友.教師文化的重新理解與建構(gòu)[J].外國教育研究，2005(8).

[11] 張云亮，汪德明，等.農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀、評價及其需求[J].學(xué)前教育研究，2012(1).

[12] 張憲冰.論學(xué)前教育的公益性與政府責(zé)任[J].東北師大學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2013(5).

[13] 劉益春.協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)卓越教師[J].中國高等教育，2012(23).

[責(zé)任編輯：何宏儉]

The Developmental Strategies and the Peculiarity on Kindergarten teachers’ Professional Development

YAN Zhong-lian，LI Rong-xiang

(Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

The level of the educational background and the rate of high quality of kindergarten teachers in rural area are lower，many kindergarten teachers have been teaching in primary schools.The kindergarten teachers’ professional development should focus on the professional adaptation and the professional standards.There is lack of direction and the connection in the training program，which should focus on the actual level and integrating the resource from the university，the kindergarten in city and in rural area.

Kindergarten Teachers in Rural Area；Teachers’ Professional Development；Developmental Strategies

2016-02-10

國家社科基金項目(15BSH129)。

嚴仲連(1969-)，湖北漢川人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師；李容香(1989-)，貴州遵義人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部研究生。

G40

A

1001-6201(2016)06-0219-05

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.06.038