立德樹人：生成邏輯·精神實(shí)質(zhì)·實(shí)踐進(jìn)路

韓 麗 穎

(東北師范大學(xué) 思想政治教育研究中心，吉林 長(zhǎng)春 130024)

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立德樹人：生成邏輯·精神實(shí)質(zhì)·實(shí)踐進(jìn)路

韓 麗 穎

(東北師范大學(xué) 思想政治教育研究中心，吉林 長(zhǎng)春 130024)

把立德樹人作為教育根本任務(wù)，是對(duì)“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人”這一教育根本問題的深刻回答，是對(duì)“人德共生”教育傳統(tǒng)的創(chuàng)造性繼承和創(chuàng)新性發(fā)展，是中國(guó)共產(chǎn)黨思想道德建設(shè)和新中國(guó)成立以來教育改革發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的高度凝練和系統(tǒng)總結(jié)，具有深厚的歷史積淀和強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性?！傲⒌聵淙恕边@一命題深刻蘊(yùn)含著對(duì)立德和樹人關(guān)系、教育根本任務(wù)和人才培養(yǎng)規(guī)律的時(shí)代性體認(rèn)和把握。在實(shí)踐中做好“立德樹人”工作，需要著力彰顯時(shí)代特質(zhì)、建立完善融入機(jī)制、挖掘整合文化資源以及營(yíng)造構(gòu)筑良好氛圍。

立德樹人；生成邏輯；精神實(shí)質(zhì)；實(shí)踐進(jìn)路

“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人”是教育的根本問題。中共十八大明確將“立德樹人”列為教育根本任務(wù)，并提升到教育方針的高度，實(shí)質(zhì)上是基于我國(guó)教育發(fā)展改革的歷史傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)與階段性特征，對(duì)這一根本問題做出的富有時(shí)代性和針對(duì)性的回答。透過歷史與現(xiàn)實(shí)、教育與文化、中國(guó)與世界的多維向度，向上探尋立德樹人的歷史根基和文化血脈，打通立德樹人與中國(guó)教育傳統(tǒng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，向外擴(kuò)充立德樹人的世界視野和時(shí)代特征，彰顯立德樹人對(duì)現(xiàn)代教育理論和實(shí)踐的變革性意義，進(jìn)而對(duì)“立何德”“樹何人”“何以立德”“以何樹人”等基本問題做出合乎邏輯與事實(shí)的理論探索和實(shí)踐創(chuàng)想，可以更為全面深入地理解立德樹人作為教育根本任務(wù)的精神實(shí)質(zhì)和重要意義。

一、立德樹人的生成邏輯

教育作為人類知識(shí)傳承、文明賡續(xù)的重要方式，實(shí)質(zhì)上是以精神生產(chǎn)和再生產(chǎn)的方式表征人與人、人與世界、人與自身的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從而在深層次上構(gòu)成不同時(shí)代、不同民族國(guó)家乃至個(gè)人溝通歷史、現(xiàn)實(shí)與未來，認(rèn)識(shí)世界、他人與自身的獨(dú)特視角。這種視角一經(jīng)形成便具有強(qiáng)大而自覺的選擇性傾向和功能，對(duì)“為什么教”“教什么”“怎么教”等教育基本問題做出判斷，并最終形成對(duì)教育根本任務(wù)的理解和厘定。把什么作為教育根本任務(wù)以及怎樣理解這一問題，在某種程度上表征著人類認(rèn)識(shí)發(fā)展的水平，同時(shí)受制于不同民族國(guó)家或文明共同體歷史傳統(tǒng)、文化特質(zhì)、認(rèn)知風(fēng)格——亦即不同世界觀的影響。大體來說，我們可以將人類社會(huì)在民族國(guó)家或文明共同體層面形成的世界觀劃分為三種：由古希臘文明開啟的“理性世界觀”，由古印度、古巴比倫文明開啟的“宗教世界觀”，以及由古代中國(guó)開啟的“德性世界觀”。“理性世界觀”把認(rèn)知、思辨和邏輯的力量作為理解世界的依據(jù)，強(qiáng)調(diào)“知識(shí)即美德，無知即罪惡”，從而把獲得關(guān)于客觀世界的知識(shí)作為教育根本任務(wù)?！白诮淌澜缬^”以超越于世俗生活的神作為理解世界的依據(jù)和尺度，強(qiáng)調(diào)“梵我如一”“虔愛上帝”，從而把獲得超越性的力量、啟示和救贖作為教育根本任務(wù)。與前兩者向外界尋求“真”、向彼岸尋求“善”的外在性特質(zhì)不同，“德性世界觀”將人與世界、人與人的倫理承諾作為理解世界的根本依據(jù)，強(qiáng)調(diào)教育之于人的內(nèi)在性建構(gòu)價(jià)值，正所謂“德之不修，行之不遠(yuǎn)”，從而把“人”對(duì)“德”的體悟以及“德”對(duì)“人”的完善——即“人德共生”作為教育根本任務(wù)。由此可見，如果說“重教崇德”是中國(guó)文化的重要特質(zhì)，那么“人德共生”則是中國(guó)教育的基本傳統(tǒng)和天下善治的有效途徑：通過實(shí)施“德政”，皇帝得以成為“圣主明君”式的政治楷模；通過修養(yǎng)“德才”，士大夫階層得以實(shí)現(xiàn)“修齊治平”的人生理想；通過踐行“德目”，普通百姓得以維持家族和睦、鄰里和諧?？傊暗隆迸c“人”是中國(guó)文化兩大須臾不可分離的價(jià)值支點(diǎn)，“德”處于以“人”為核心的世界關(guān)系總體的中樞，是認(rèn)識(shí)處理人與天、人與人關(guān)系的核心中介、根本尺度；“人德共生”將“立德”與“樹人”有機(jī)銜接起來，構(gòu)成了中國(guó)教育最為鮮明的文化特質(zhì)與歷史傳統(tǒng)。

“人德共生”的教育傳統(tǒng)最早可以追溯到先秦時(shí)期。西周初年，周公旦就提出“以德配天”“敬天保民”的主張，將“德”視為天子領(lǐng)會(huì)天意、順應(yīng)天道、鞏固統(tǒng)治的關(guān)鍵性中介，認(rèn)為“我道惟寧王德延”(《尚書·君奭》)，強(qiáng)調(diào)國(guó)家的發(fā)展不能永遠(yuǎn)依賴天命，民心向背有時(shí)候也難以左右，只有作為統(tǒng)治者的人，包括其子孫后代都具備像周文王那樣的德行，國(guó)家才能存續(xù)興旺。故此后世論者認(rèn)為，在中國(guó)歷史上是“周人率先將‘德’與‘人事’聯(lián)系了起來”[1]53，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)治者只有“用明德”才能“不失民”。這種以“天德”立“天子”的理念，對(duì)后世影響巨大，蘊(yùn)含著樸素但標(biāo)準(zhǔn)極高的“立德樹人”教育思想。到了春秋戰(zhàn)國(guó)，隨著封建生產(chǎn)關(guān)系的逐步確立，道德的內(nèi)涵漸漸由“天德”過渡至“人德”，衍生出以血緣關(guān)系為依托的“宗親倫理”和以義利關(guān)系為依托的“行為規(guī)范”兩類道德內(nèi)容，并依據(jù)對(duì)這兩類道德內(nèi)容的表現(xiàn)形式、生成依據(jù)、關(guān)系定位等的不同理解，形成了諸子百家各不相同的道德教化理論。尤其是儒家建構(gòu)的以血緣為內(nèi)在基礎(chǔ)，以“仁”為核心內(nèi)容，以“禮”為主要標(biāo)準(zhǔn)的道德教化體系，主張“為政以德”(《論語·為政》)，強(qiáng)調(diào)“君子務(wù)本”(《論語·學(xué)而》)，奠定了道德在為君為人過程中的根本性地位，同時(shí)也將“立德”和“治國(guó)”緊密結(jié)合起來，賦予“立德”以豐富的政治性內(nèi)涵。儒家這種教育思想實(shí)質(zhì)上是將“立德樹人”的對(duì)象從西周時(shí)期的天子貴族擴(kuò)大至以“君子”為代表的知識(shí)精英群體，從而提供了有關(guān)“德”與“人”內(nèi)在關(guān)系的基本思維方式和價(jià)值原則。與此同時(shí)，以孟子“性善論”為基礎(chǔ)，通過自我修養(yǎng)實(shí)現(xiàn)“立德”的方法和以荀子“性惡論”為基礎(chǔ)，通過外在教化實(shí)現(xiàn)“立德”的方法，構(gòu)成了此后中國(guó)封建社會(huì)在“立德樹人”的教育理論和實(shí)踐上的分殊與博弈的思想源頭。

秦漢以降后至明清，“人德共生”的教育傳統(tǒng)得以不斷鞏固、發(fā)展和完善。大體說來，兩漢至隋唐主要通過確立和完善儒家道德教化學(xué)說的正統(tǒng)地位，致力于探索解決“立什么德”的問題。這里有三件大事值得關(guān)注：一是漢武帝推行“獨(dú)尊儒術(shù)，罷黜百家”的思想方針，初步確立了儒學(xué)作為國(guó)家主導(dǎo)意識(shí)形態(tài)的核心地位，為后世樹立了一個(gè)“以儒學(xué)興治世”的治理典范，使“儒學(xué)正統(tǒng)”擁有了歷史合法性。二是董仲舒創(chuàng)立“天人合一”“天人感應(yīng)”學(xué)說，闡釋了以“三綱五?！睘楹诵牡牡履矿w系，使“立德”有了真正的實(shí)踐依據(jù)。三是韓愈提出以儒排佛的“道統(tǒng)”論，反對(duì)魏晉以來廣為盛行的佛教“法統(tǒng)”，堅(jiān)定地要求恢復(fù)兩漢時(shí)期確立的先秦儒家道統(tǒng)，鞏固了儒家道德教化學(xué)說“正統(tǒng)”地位。唐之后以至明清主要通過“理”“心”二學(xué)的探索，致力于探索解決“樹什么人”“怎樣樹人”的問題。例如，北宋時(shí)期著名大儒張載在教導(dǎo)學(xué)生時(shí)，就明確指出“學(xué)必如圣人而后已”，“知人而不知天，求為賢人而不求為圣人，此秦漢以來學(xué)者大弊也?！?《宋史·張載傳》)這一觀點(diǎn)后經(jīng)程頤、程顥的繼承發(fā)展，到朱熹時(shí)已經(jīng)基本成為彼時(shí)教育教化的根本任務(wù)。但是相較于張載與二程，朱熹對(duì)“圣人”的理解更趨嚴(yán)苛，他認(rèn)為一切有違“三綱五?！钡难孕薪y(tǒng)統(tǒng)都是不符合圣人之道，因而應(yīng)該祛除“人欲”，“德修之實(shí)，在乎去人欲，存天理?！?《朱子全書·與劉共文》)這種相對(duì)機(jī)械教條的立德思想，實(shí)質(zhì)上已經(jīng)喪失了“樹人”在原初意義上的人本主義色彩，并最終在宋以后六百余年間成為中國(guó)古代封建社會(huì)晚期最為根深蒂固的思想障礙。

伴隨1840年鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)所開啟的近代化進(jìn)程，我國(guó)長(zhǎng)達(dá)數(shù)以千年的封建教化體系逐步瓦解，“立新德”“樹新民”是這一時(shí)期“人德共生”思想的核心命題。這一時(shí)期眾多思想家對(duì)嚴(yán)重束縛人性的封建禮教展開了猛烈批判。例如，龔自珍強(qiáng)烈反對(duì)程朱理學(xué)所宣揚(yáng)的“存天理，滅人欲”的封建專制主義道德，大力肯定人性中“私”的成分，強(qiáng)調(diào)道德是從“庶人”而非“圣人”中產(chǎn)生，施行道德教育的目的是要培養(yǎng)和發(fā)展人的個(gè)性，不能死板地恪守“一祖之法”，因?yàn)椤耙蛔嬷o不敝，千夫之議無不靡，與其贈(zèng)來者以勁改革，孰若自改革？”(《定庵文集·農(nóng)宗》)不革新觀念，不培養(yǎng)自由發(fā)展的新人，根本無法挽救頹唐之國(guó)勢(shì)、水火之萬民。這種求變求新的道德教化觀念對(duì)后來的改良派、維新派產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。梁?jiǎn)⒊髞泶舐暭埠簦骸敖袢罩袊?guó)第一急務(wù)”就是“培養(yǎng)新民”，而這一“急務(wù)”中至關(guān)重要的又是“新民德”，民德之高下“乃國(guó)之存亡所由系也”。(《新民說·論私德》)辛亥革命之后，為建立與新生的民主共和政體相適應(yīng)的教育體系和道德品質(zhì)，許多知識(shí)分子和教育家主張要引進(jìn)西方先進(jìn)的民主科學(xué)思想，大刀闊斧地改造儒家傳統(tǒng)道德倫理。蔡元培是這一時(shí)期最具代表性的教育家和思想家。他非常重視德育，認(rèn)為“德育實(shí)為完全人格之本，若無德，則雖體魄智力發(fā)達(dá)，適足助其為惡，無益也?！盵2]156所以在人的全部教育中，“必以道德為根本”，而道德教育的根本目的在于“養(yǎng)成共和國(guó)民健全之人格”，這種健全的人格包括了體育、智育、德育和美育，其中德育居于首要和中心地位，學(xué)校教育要以德育統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各育的和諧發(fā)展。蔡氏思想中所蘊(yùn)含的“德育為先”思想實(shí)際上已經(jīng)基本脫離了古代中國(guó)知識(shí)分子為天子培養(yǎng)門生的教育軌道，轉(zhuǎn)而指向?qū)崿F(xiàn)國(guó)家與人的現(xiàn)代化。這就為“人德共生”賦予了新的富有現(xiàn)代性的意涵和價(jià)值。

中國(guó)共產(chǎn)黨成立至今，由中國(guó)化馬克思主義所代表的先進(jìn)文化極大革新了傳統(tǒng)中國(guó)對(duì)道德本質(zhì)及其與人的關(guān)系的認(rèn)識(shí)和理解，將教育的根本任務(wù)從“人德共生”發(fā)展為“立德樹人”，構(gòu)筑形成了富有先進(jìn)性、創(chuàng)造性和廣泛性的新型道德體系，實(shí)現(xiàn)了社會(huì)教化與人的發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一。早在五四運(yùn)動(dòng)時(shí)期，中共創(chuàng)始人之一李大釗就曾撰寫發(fā)表《物質(zhì)變動(dòng)與道德變動(dòng)》一文對(duì)馬克思主義倫理思想進(jìn)行了專門闡述，指出道德是社會(huì)的本能，社會(huì)發(fā)生了變化道德必然相應(yīng)發(fā)生變化。后來蔡和森、惲代英等中共早期理論骨干也對(duì)道德的起源、新道德的內(nèi)涵等問題進(jìn)行了探索。惲代英在《為自己的利益而奮斗》一文中指出：“我們有我們的‘高尚道德’，便是被壓迫階級(jí)相互間協(xié)力一致的道德，便是我們所說革命的‘聯(lián)合戰(zhàn)線’。”[3]844這里所說的“高尚道德”顯然已經(jīng)超越古代中國(guó)借以聯(lián)通人與天的抽象道德與借以維護(hù)君主權(quán)力的統(tǒng)治道德，而是代表廣大被壓迫階級(jí)現(xiàn)實(shí)和長(zhǎng)遠(yuǎn)利益的“階級(jí)道德”，這種道德相對(duì)于統(tǒng)治者而言具有鮮明的革命性，相對(duì)于個(gè)體而言又具有鮮明的集體性。以這種道德為紐帶，中共在此后大革命時(shí)期、土地革命時(shí)期、抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期和解放戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，結(jié)合革命環(huán)境、革命任務(wù)的變化，始終重視加強(qiáng)對(duì)革命隊(duì)伍、群眾基礎(chǔ)的階級(jí)道德培養(yǎng)和理想人格塑造，先后產(chǎn)生了井岡山精神、長(zhǎng)征精神、抗戰(zhàn)精神、延安精神、西柏坡精神等富有鮮明無產(chǎn)階級(jí)特質(zhì)的道德財(cái)富，并逐步確立了艱苦奮斗、實(shí)事求是、不怕犧牲、百折不撓、謙虛謹(jǐn)慎、不驕不躁、全心全意為人民服務(wù)等全新的道德準(zhǔn)則和理想人格。新中國(guó)成立后，中共在繼承和發(fā)揚(yáng)上述優(yōu)良道德傳統(tǒng)的同時(shí)，號(hào)召“人民群眾以國(guó)家和集體利益為重，積極工作，樂于奉獻(xiàn)，不計(jì)報(bào)酬，不計(jì)得失，不怕吃苦，不怕犧牲，迅速培育起高度的思想覺悟”[4]236。改革開放之后，立足以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的時(shí)代背景，中共堅(jiān)持物質(zhì)文明與精神文明“兩手抓”，更加重視 “以人為本”，更加尊重“人民的主體地位”，先后提出以“以為人民服務(wù)為核心，以集體主義為原則，以愛祖國(guó)、愛人民、愛勞動(dòng)、愛科學(xué)、愛社會(huì)主義為基本要求，以社會(huì)公德、職業(yè)道德、家庭美德、個(gè)人品德為著力點(diǎn)”的公民道德建設(shè)體系，以及“育人為本、德育為先”的教育指導(dǎo)思想。最終在此基礎(chǔ)上，把“立德樹人”作為教育根本任務(wù)寫進(jìn)十八大報(bào)告，并確立為新時(shí)期我國(guó)教育改革發(fā)展的基本方針。

從“人德共生”到“立德樹人”，不僅勾勒和描繪出我國(guó)教育傳統(tǒng)賡續(xù)演進(jìn)的歷史文化脈絡(luò)，而且集中體現(xiàn)了中國(guó)教育與社會(huì)發(fā)展、政權(quán)鞏固、個(gè)人成長(zhǎng)之間的有機(jī)聯(lián)結(jié)和不斷發(fā)展。在此意義上，“立德樹人”是對(duì)我國(guó)數(shù)以千年教育傳統(tǒng)的創(chuàng)造性繼承與創(chuàng)新性發(fā)展，是對(duì)中國(guó)共產(chǎn)黨九十多年思想道德建設(shè)和新中國(guó)成立以來教育改革發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的高度凝練和系統(tǒng)總結(jié)，不但賦予了“人德共生”以新的更富時(shí)代性和創(chuàng)造性的內(nèi)涵，而且其所秉承的集體主義、愛國(guó)主義等優(yōu)良品質(zhì)，也深度契合了世界教育由科學(xué)主義向人本主義、由知識(shí)技能教育向價(jià)值觀教育轉(zhuǎn)向的歷史大勢(shì)，是新的歷史條件下推進(jìn)教育改革發(fā)展的根本指針。

二、立德樹人的精神實(shí)質(zhì)

把握理解立德樹人的精神實(shí)質(zhì)，需要思考和回答三個(gè)基本問題：第一，究竟什么是立德樹人？第二，為什么要把立德樹人作為教育根本任務(wù)？第三，把立德樹人作為教育根本任務(wù)究竟有何價(jià)值？前者屬于本體論問題，重在整體性揭示立德樹人的內(nèi)涵意蘊(yùn)；中者屬于功能論問題，重在對(duì)比揭示立德樹人在教育系統(tǒng)中的關(guān)鍵性地位；后者屬于實(shí)踐論問題，是立德樹人之教育功能的實(shí)踐展現(xiàn)。三者相互聯(lián)結(jié)，共同致力于對(duì)立德樹人精神實(shí)質(zhì)的探索和揭示。

(一)蘊(yùn)含對(duì)“立德”和“樹人”關(guān)系的深刻把握

雖然立德與樹人是構(gòu)成中國(guó)教育傳統(tǒng)不可分離的兩個(gè)方面，但是對(duì)于二者究竟應(yīng)是什么關(guān)系這個(gè)問題，并非不證自明。立德與樹人這兩個(gè)概念之所以長(zhǎng)期在不同領(lǐng)域被分別使用，就是因?yàn)槿藗儗?duì)于二者的各自優(yōu)先性、內(nèi)在相互關(guān)聯(lián)與實(shí)踐操作上的有機(jī)協(xié)調(diào)等問題，沒有在理論上作以解答。簡(jiǎn)而言之，我們今天所講的作為教育根本任務(wù)的立德樹人，至少從兩個(gè)方面對(duì)這些問題做了回應(yīng)：

在本質(zhì)上，立德樹人是對(duì)立德與樹人內(nèi)在關(guān)系的理論自覺。從詞語構(gòu)成來看，曾經(jīng)有學(xué)者把“立德樹人”看成偏正結(jié)構(gòu)，主張“樹人”是目的，“立德”則是“樹人”的途徑和手段。這固然凸顯了教育的人本立場(chǎng)，但是卻有可能消解教育的歷史文化意義，因?yàn)榻逃顒?dòng)本身就是人類精神養(yǎng)成和社會(huì)秩序再生產(chǎn)極為重要的方式。美國(guó)要素主義教育思想的代表人物巴格萊就認(rèn)為“教育是傳遞人類知識(shí)的過程，或者說教育是傳遞人類積累的知識(shí)中具有永久不朽價(jià)值的那部分的過程。”[5]48教育的重要目的之一就是確保人類文明中最精華的部分能夠被新一代的生命個(gè)體所接受和吸收，這不僅對(duì)個(gè)體的精神養(yǎng)成有重要價(jià)值，同時(shí)也只有這樣，這些寶貴的文化遺產(chǎn)——包括對(duì)于到底什么是“德”、如何“立德”等問題的思想結(jié)晶才得以繼續(xù)存在并延續(xù)下去。對(duì)此法國(guó)教育社會(huì)學(xué)家布迪厄曾提出“文化資本再生產(chǎn)”的概念，指出“作為保證歷史連續(xù)性的基本的工具，教育被視為在時(shí)間中進(jìn)行的再生產(chǎn)過程?！盵6]95這個(gè)再生產(chǎn)的過程需要人，人的再生產(chǎn)又必須經(jīng)由教育才能辦到。因此，樹人又是立德的途徑和手段，人們正是通過樹人才能真正實(shí)現(xiàn)自我精神的生成和社會(huì)秩序的再生產(chǎn)?？傊?，“立德樹人”在構(gòu)詞上應(yīng)該被視為聯(lián)合結(jié)構(gòu)。一方面，立德是樹人的前提，樹人是立德的歸宿，立德最終是為了樹人；另一方面，樹人是立德的途徑，立德是樹人的追求，樹人是為了更好地立德。所謂的立德樹人實(shí)質(zhì)上就是“立育人之德”和“樹有德之人”的辯證統(tǒng)一，二者互為前提、互為因果、不可分離，必須作為一個(gè)有機(jī)整體統(tǒng)一考量、統(tǒng)一理解。

在價(jià)值上，立德樹人是對(duì)以往認(rèn)識(shí)的實(shí)體化思維與工具化導(dǎo)向的現(xiàn)代超越。所謂“實(shí)體化”就是將“德”和“人”分別看作兩種實(shí)體，于是“立德”就變成了“立德目”或某種具體的“德業(yè)”，而“樹人”就變成了“樹某一類人”。這實(shí)質(zhì)上等于異化了德與人的本質(zhì)關(guān)聯(lián)，使立德、樹人變成了個(gè)人或集團(tuán)謀求某種特殊目的的工具。比如中國(guó)古代最早直接論述“立德”問題的記載出自《左傳》，是在范宣子與叔孫豹討論究竟什么是“死而不朽”的問題時(shí)，后者指出“太上有立德，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽。”(《左傳·襄公二十四年》)這實(shí)質(zhì)上是把“立德”視為個(gè)人謀求死后功名“不朽”這一特殊目的的工具。后世孔穎達(dá)對(duì)此作解：“立德，謂創(chuàng)制垂法，博施濟(jì)眾，圣德立于上代，惠澤被于無窮?！?《五經(jīng)正義·左傳》)其中，“創(chuàng)制垂法”就是創(chuàng)制他人可以效法的德目和規(guī)范，所以才能博施濟(jì)眾、惠澤無窮，這就把“立德”與“立德目”等同了起來。按照這種思路理解，“樹人”也就成了有外在于人本身、以人為工具的功利化行為。同樣，如果回溯“樹人”的原始語境也可以發(fā)現(xiàn)這個(gè)問題。“樹人”出自《管子·權(quán)修》，原文是“一年之計(jì)，莫如樹谷；十年之計(jì)，莫如樹木；終身之計(jì)，莫如樹人。一樹一獲者，谷也；一樹十獲者，木也；一樹百獲者，人也?！?《管子·權(quán)修》)其內(nèi)在邏輯是將樹人與樹谷、樹木相等同，目的都是要有所“獲”，只是就效益角度來看，樹人的效益大于樹谷和樹木。在這篇政論文中，“樹人”主要是指為政者在治國(guó)安邦的過程中，關(guān)鍵是要管理好人民，使其恪守長(zhǎng)幼秩序，習(xí)得禮義廉恥，遵守國(guó)家的治理和訓(xùn)導(dǎo)，是針對(duì)君主統(tǒng)馭國(guó)家、管理人民所提出的政策性建議，其背后蘊(yùn)含的仍是實(shí)體化思維和工具化導(dǎo)向。我們所講的“立德樹人”絕非如此。從理論上看，作為新時(shí)期我國(guó)教育改革發(fā)展根本任務(wù)的立德樹人，是以德治國(guó)、以人為本、辦人民滿意的教育等國(guó)家戰(zhàn)略的具體落實(shí)，是過程性思維和人本化立場(chǎng)的集中體現(xiàn)，將“立德”和“樹人”看作兩個(gè)同步進(jìn)行、不竭進(jìn)取的過程。為此，立德之關(guān)鍵不僅在于認(rèn)知掌握德目，更在于養(yǎng)成道德判斷的自主性品質(zhì)和能力；樹人之關(guān)鍵不在于市場(chǎng)導(dǎo)向、批量化生產(chǎn)千人一面的精致利己主義者，而在于培養(yǎng)自由、自主、全面發(fā)展的人。在這個(gè)意義上，把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，也是教育回歸育人要?jiǎng)?wù)、彰顯生存論取向的必然要求。

(二)蘊(yùn)含對(duì)教育根本任務(wù)的深刻把握

重視教育的道德價(jià)值在中外教育史上都有非常悠久的傳統(tǒng)。從西方教育思想史來看，文藝復(fù)興之后的每一位重量級(jí)教育學(xué)家都對(duì)教育的根本目的作出過闡釋，其觀點(diǎn)雖不盡相同，但普遍都強(qiáng)調(diào)教育的道德價(jià)值。捷克教育學(xué)家夸美紐斯認(rèn)為，教育的目的是要培養(yǎng)人的博學(xué)、德行和虔信的品質(zhì)，從而使人順利完成從“今生”到“永生”的過渡。英國(guó)哲學(xué)家洛克認(rèn)為教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)紳士，紳士必須具備德行、智慧、禮儀和學(xué)問四種品質(zhì)，才能成為推動(dòng)資本主義社會(huì)發(fā)展的勤奮干練的事業(yè)家。法國(guó)思想家盧梭認(rèn)為教育的根本目的就是發(fā)揮人的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)身心發(fā)達(dá)、腦體健康、天性得到自然發(fā)展的自然人，而不是根據(jù)宗教、階級(jí)等外在要求去壓制、束縛受教育者的天性。德國(guó)教育學(xué)家赫爾巴特也曾直言“教育的唯一工作和全部工作可以總結(jié)在道德這一概念中，道德普遍地被認(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的，”[7]260主張通過傳授知識(shí)和發(fā)展理智培養(yǎng)人善良的道德品質(zhì)。這種觀點(diǎn)是西方近代教育發(fā)展的主流思想，包括后來斯賓塞所提倡的科學(xué)主義教育思想都脫胎于此。所不同的是，斯賓塞認(rèn)為教育的目的是為日后“完滿的生活”做準(zhǔn)備。而這一觀點(diǎn)受到杜威的猛烈批判，他提出“教育即生活”“教育即生長(zhǎng)”等以受教育者自我成長(zhǎng)為根本目標(biāo)的實(shí)用主義教育主張，強(qiáng)調(diào)“教育就是不斷生長(zhǎng)，在它自身以外，沒有別的目的”[8]62。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著資本主義經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，提高教育質(zhì)量成為學(xué)校教育的主要任務(wù)，為了批判以杜威為首的進(jìn)步主義教育思想帶來的紀(jì)律松弛、效率低下等問題，美國(guó)產(chǎn)生了以要素主義、永恒主義和新托馬斯主義為代表的新傳統(tǒng)派教育思想，他們分別認(rèn)為教育的目的在于傳遞民族文化、培養(yǎng)人的智慧和理性、以及“塑造完人”。這對(duì)時(shí)至今日的西方教育仍強(qiáng)調(diào)社會(huì)中心，要求教育關(guān)心社會(huì)改造的發(fā)展趨勢(shì)產(chǎn)生了很大影響。

從我國(guó)教育發(fā)展來看，新中國(guó)建立以來伴隨國(guó)家教育方針調(diào)整，教育任務(wù)也幾經(jīng)更改。在建國(guó)之初過渡時(shí)期和社會(huì)主義改造時(shí)期，教育工作主要是為了“肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想，發(fā)展為人民服務(wù)的思想為主要任務(wù)?！盵9]1隨著社會(huì)主義改造完成，教育的主要任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀榱藢?shí)現(xiàn)以工業(yè)化為中心的社會(huì)主義建設(shè)，重點(diǎn)提高社會(huì)主義思想政治覺悟，掌握現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和文化知識(shí)，培養(yǎng)全面發(fā)展的各類建設(shè)人才?！盵10]70-82“文革”時(shí)期因?yàn)椤白髢A”錯(cuò)誤的干擾，這一政策曾一度遭到?jīng)_擊，甚至提出了“教育為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)”的觀點(diǎn)。改革開放以后，伴隨國(guó)家中心任務(wù)調(diào)整，教育事業(yè)的基本方針和指導(dǎo)思想也發(fā)生了變化，受鄧小平“教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”思想的影響，教育的主要任務(wù)成為培養(yǎng)服務(wù)于社會(huì)主義建設(shè)的科學(xué)技術(shù)人才。后來又提出了“素質(zhì)教育”命題，并寫入《全國(guó)教育發(fā)展綱要》，體現(xiàn)了新時(shí)期我國(guó)教育事業(yè)以人為本的理念和趨勢(shì)。

通過回顧歷史不難發(fā)現(xiàn)，重視教育之道德價(jià)值在中外教育歷程中都有悠久的歷史傳統(tǒng)，盡管人“擁有的是不完善的天性和有限的道德能力”[11]144-152，但教育的關(guān)鍵即在于研究“人是怎樣的，可能怎樣”。人能區(qū)別于動(dòng)物的重要原因之一，就是人具有超越自身有限性存在的無限性特點(diǎn)。即作為目的而存在的人，不僅追求“成為人”，而且致力于“成為偉大的人”，這是除了“人”之外任何一個(gè)物種都不具備的存在形態(tài)，是一種具有道德意義的超越性存在形態(tài)。為了一個(gè)崇高的目標(biāo)或理想，人可以放棄一切與社會(huì)屬性相關(guān)的名譽(yù)、利益，“公而忘私”“嘔心瀝血”；甚至可以主動(dòng)放棄生存的權(quán)力，“舍生取義”“殺身成仁”，這種有違自然界“生存”法則的“存在”方式恰恰是人有別于其他物種，乃至有別于自己同類的最特殊的地方。教育活動(dòng)的最高理想就是使人從一般意義上的“生存”狀態(tài)中超越出來，朝著道德性的“存在”狀態(tài)不斷邁進(jìn)。正是由于教育的最高目的是培養(yǎng)“德性”，“立德樹人”才能被作為教育的根本任務(wù)提出來。因?yàn)閷?duì)德性的追求，能夠讓以實(shí)踐作為獨(dú)特生存方式的“人”具有更高質(zhì)量的生存狀態(tài)，是對(duì)當(dāng)前深受消費(fèi)主義侵蝕和精神物化困擾的現(xiàn)代性生存方式的有力反擊，對(duì)教育回歸人性、回歸本真起到了良好的導(dǎo)向作用，充分體現(xiàn)了教育理念和教育思維方式的深層次變革。

(三)蘊(yùn)含對(duì)人才培養(yǎng)規(guī)律的深刻把握

自古以來，人們對(duì)人才素質(zhì)的要求基本上都是圍繞品德、知識(shí)和才能三個(gè)方面展開的，只是在不同歷史時(shí)期會(huì)有不同側(cè)重。今天我們提出“立德樹人”，并將其作為教育的根本任務(wù)，首先在人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)方面，明確了“道德”對(duì)于人才規(guī)格的重要作用，符合當(dāng)前國(guó)際國(guó)內(nèi)發(fā)展的新形勢(shì)、新局面，尤其是教育領(lǐng)域改革的新動(dòng)向、新特點(diǎn)。

立德樹人順應(yīng)了世界人才培養(yǎng)方式的發(fā)展趨勢(shì)。從上世紀(jì)80年代末開始，西方不少發(fā)達(dá)國(guó)家在制定本國(guó)教育改革規(guī)劃時(shí)，開始有意識(shí)地加強(qiáng)道德教育和價(jià)值觀教育。以美國(guó)為例，在1988年時(shí)任聯(lián)邦教育部長(zhǎng)貝內(nèi)特提交的《關(guān)于美國(guó)教育改革的報(bào)告》中，對(duì)未來美國(guó)高等教育發(fā)展提出了如下幾項(xiàng)基本原則：“講授基本道德準(zhǔn)則，建立紀(jì)律和規(guī)章制度以及鼓勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成努力學(xué)習(xí)的習(xí)慣”，并將“誠(chéng)實(shí)、勇敢、獨(dú)立、忠誠(chéng)、善良、遵紀(jì)守法、愛國(guó)主義、勤奮、公正和自我修養(yǎng)”等列舉為學(xué)校教育應(yīng)該向?qū)W生強(qiáng)調(diào)的優(yōu)秀品德[12]359-360。大約是同一時(shí)期，日本政府召開了以“終身學(xué)習(xí)”為主體的討論會(huì)，指出“終身學(xué)習(xí)態(tài)度的重點(diǎn)不是它對(duì)經(jīng)濟(jì)和人力資源開發(fā)的貢獻(xiàn)，而是人民在日常生活中精神上的滿足”“更加重視教育在發(fā)展精神和品格培養(yǎng)方面的作用”[13]333-334。英國(guó)于1992年發(fā)布的教育白皮書中也指出“一所學(xué)校在道德教育方面必須不斷地進(jìn)行檢查和更新，以促進(jìn)兒童精神的、文化的、心理的和身體的發(fā)展，作為為他們成人生活做準(zhǔn)備的一部分。學(xué)校不應(yīng)該是特殊的不受價(jià)值觀念影響的區(qū)域?！盵14]176強(qiáng)調(diào)了道德教育對(duì)于學(xué)校教育的重大意義。進(jìn)入新千年以后，有更多國(guó)家在教育改革中體現(xiàn)出對(duì)價(jià)值觀教育的重視，新西蘭從2007年開始實(shí)施新課程標(biāo)準(zhǔn)，特別強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀教育的重要性，提出必須將基礎(chǔ)價(jià)值觀教育融入到學(xué)校各門課程的教學(xué)當(dāng)中，并明確指出，新西蘭的學(xué)校應(yīng)教育學(xué)生具有追求卓越、創(chuàng)新與好奇、多樣化、尊重他人等八種價(jià)值觀；2011年，新加坡教育部長(zhǎng)提出了發(fā)展“學(xué)生中心、價(jià)值觀導(dǎo)向的教育”，更加強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀和品格發(fā)展[15]。雖然倡導(dǎo)的價(jià)值觀內(nèi)容不盡相同，但這種總體的改革趨勢(shì)反映出在人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)上，西方各國(guó)都開始反思以往的“主智主義”傳統(tǒng)，更加注重凸顯道德品質(zhì)在人才培養(yǎng)過程中的重要作用。在這樣的大背景下，我們把“立德樹人”明確作為當(dāng)前我國(guó)教育發(fā)展的根本任務(wù)，是符合當(dāng)前世界教育改革新動(dòng)向、新特點(diǎn)的。

立德樹人契合了當(dāng)前我國(guó)人才培養(yǎng)的發(fā)展要求。從國(guó)內(nèi)目前所處的現(xiàn)實(shí)發(fā)展情況來看，經(jīng)過改革開放三十多年持續(xù)高速的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)衍生出的“重實(shí)利”“重競(jìng)爭(zhēng)”“重效率”等觀念已經(jīng)深入人心，為了服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，提高生產(chǎn)效率，我們對(duì)人才的培養(yǎng)曾經(jīng)也一度信奉“主智主義”，以考分高低、就業(yè)好壞作為評(píng)價(jià)人才的重要衡量指標(biāo)。這在短期內(nèi)確實(shí)有助于社會(huì)物質(zhì)財(cái)富積累，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，卻可能催生出“唯利是圖”“拜金主義”“享樂主義”等消極思想，進(jìn)而使整個(gè)社會(huì)陷入“道德危機(jī)”“信仰危機(jī)”的泥淖之中。有學(xué)者在反思新中國(guó)教育發(fā)展歷程中的消極教育理念時(shí)，專門對(duì)“功利主義”思想進(jìn)行了批判，指出功利主義教育理念是把教育視為實(shí)現(xiàn)個(gè)人或群體特殊目的的重要工具，重視對(duì)短期利益的追求，雖然能帶來表面的繁榮，但實(shí)際上是對(duì)教育本質(zhì)內(nèi)涵的“閹割”[16]68-73。基于此，及時(shí)調(diào)整教育方針，提出“立德樹人”，從教育者角度來看，實(shí)際上內(nèi)在地蘊(yùn)含了“以德量才”的人才選拔和培養(yǎng)原則；從受教育者的角度來看，則包含了“成德達(dá)才”的人才成長(zhǎng)和發(fā)展邏輯。

除了確立“道德”在人才標(biāo)準(zhǔn)中的重要地位，同時(shí)還要明確如何“成德”，即如何才能在教育實(shí)踐中使受教育者生成道德。對(duì)此著名教育家呂叔湘先生曾經(jīng)說過：“教育近乎農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，……種下去的種子是有生命的，它們得自己長(zhǎng)，人們所能做的是給它們適當(dāng)?shù)臈l件……幫助它們好好成長(zhǎng)，以期獲得好的收成?！边@就是“培養(yǎng)”的真正含義，即充分尊重和發(fā)揮受教育者自身的主觀能動(dòng)性，依靠學(xué)生的主觀意愿實(shí)現(xiàn)自身的成長(zhǎng)成才。尤其是道德的形成，“不僅是一種社會(huì)規(guī)范，也是人的一種精神追求，只有在社會(huì)化程度甚高的道德教化過程中才能得以實(shí)現(xiàn)?！盵17]2-7從這個(gè)意義上說，“立德樹人”所強(qiáng)調(diào)的“立”和“樹”，不是簡(jiǎn)單的依靠灌輸和考試等學(xué)校教育手段，而是強(qiáng)調(diào)整體社會(huì)氛圍的浸染與熏陶，蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的教化色彩，是在繼承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，結(jié)合國(guó)內(nèi)外現(xiàn)實(shí)條件和人才規(guī)格的發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)優(yōu)先“德育”，重視“德性”，凸顯“德才”這一人才培養(yǎng)規(guī)律的深刻把握。

三、立德樹人的實(shí)踐進(jìn)路

明確立德樹人的生成邏輯和精神實(shí)質(zhì)是為了更好地在實(shí)踐中落實(shí)這一教育根本任務(wù)。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)我們需要分別從理論、制度、文化和環(huán)境等方面著手，把握“立德樹人”在當(dāng)代中國(guó)的特殊時(shí)代內(nèi)涵，將“立德樹人”融入教育活動(dòng)的全過程，充分挖掘能夠服務(wù)于“立德樹人”工作的各類文化資源，并嘗試在全社會(huì)形成“立德樹人”的輿論氛圍，全方位、多角度地為落實(shí)這一根本任務(wù)鋪設(shè)好實(shí)踐進(jìn)路。

(一)著力彰顯立德樹人的時(shí)代特質(zhì)

“立德樹人”所立之“德”在當(dāng)代中國(guó)有其特殊內(nèi)涵，包括了時(shí)代性道德知識(shí)、思辨性道德能力和超越性道德信仰。之所以包括這三部分內(nèi)容是由于道德在客觀方面“表現(xiàn)為道德關(guān)系、道德理想、道德準(zhǔn)則、道德規(guī)范等”[18]120-121，屬于“可教”的道德知識(shí)；而在主觀方面則是指?jìng)€(gè)體對(duì)客觀道德知識(shí)的感知、內(nèi)化與實(shí)踐，屬于需要重點(diǎn)培養(yǎng)的個(gè)體道德能力。除此之外，更具超越性的道德信仰也是道德的重要構(gòu)成部分，“道德信仰就是對(duì)道德律的敬重和堅(jiān)定信奉，保有道德信仰是人保持做人的尊嚴(yán)或人成其為人的基本要求和條件。”[19]14-17道德信仰是一個(gè)人在道德實(shí)踐活動(dòng)中所能形成的最高程度的道德水平。因此如果從廣義的“道德”角度來審視立德樹人所立之“德”，起碼應(yīng)當(dāng)區(qū)分出道德知識(shí)、道德能力和道德信仰三種形態(tài)，每種形態(tài)在“立德樹人”語境下都有其特定內(nèi)涵。

立德樹人所要求的道德知識(shí)，主要是中國(guó)特色社會(huì)主義的一系列道德準(zhǔn)則、道德理想和道德規(guī)范等。比如，作為當(dāng)代中國(guó)社會(huì)最大價(jià)值公約數(shù)的社會(huì)主義核心價(jià)值觀，以及以“中國(guó)夢(mèng)”為核心的中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想，以《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》為代表的社會(huì)主義道德體系，都是“立德樹人”作為教育根本任務(wù)所要求和傳播的重要道德知識(shí)。準(zhǔn)確識(shí)記并理解其內(nèi)涵，就是掌握立德樹人所要求的道德知識(shí)。

立德樹人所倡導(dǎo)的主體道德能力，是充分理解和消化社會(huì)主義道德知識(shí)所形成的堅(jiān)定道德信念?！暗赖戮推浯嬖诘男问胶桶l(fā)揮作用的方式來說，天生就是一種信念的存在和信念的活動(dòng)……道德規(guī)范只有為人們真心誠(chéng)意的接受，并轉(zhuǎn)化為人的內(nèi)心信念時(shí)，才能真正成為道德。”[20]26-29在心理學(xué)中，信念的形成與個(gè)體的自我認(rèn)知、社會(huì)文化的強(qiáng)力影響、知識(shí)傳播的途徑模式都有密切聯(lián)系。所以要想把社會(huì)主義道德知識(shí)及時(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體的道德信念，內(nèi)化成主體的道德能力，就必須合理借鑒西方道德認(rèn)知理論的最新發(fā)展成果，在道德認(rèn)知、道德推理、道德判斷等方面改善教育方式，提高教育效果。

立德樹人所追求的道德信仰，是在繼承中國(guó)古代“德政相合”傳統(tǒng)基礎(chǔ)上所彰顯的當(dāng)代政治理想。繼承中國(guó)古代“立德”思想，就是要在掌握道德知識(shí)，提升道德能力的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步深刻理解并積極追求日常道德規(guī)范背后所蘊(yùn)含的政治理想，為實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值、服務(wù)國(guó)家社會(huì)而努力奮斗。

(二)建立完善立德樹人的融入機(jī)制

立德樹人所立之“德”既是價(jià)值觀念與道德知識(shí)的培養(yǎng)，又是價(jià)值判斷能力與道德思維的養(yǎng)成；既是對(duì)時(shí)代性道德的準(zhǔn)確把握，又是對(duì)道德理想的遠(yuǎn)大追求。這一系列“德”之內(nèi)容只有充分融入教育活動(dòng)全過程，在頂層設(shè)計(jì)、教育教學(xué)管理等各個(gè)環(huán)節(jié)得以落實(shí)，才能從制度上確保“立德樹人”的實(shí)踐效果。

把立德樹人融入教育政策的頂層設(shè)計(jì)與具體執(zhí)行之中。教育決策活動(dòng)是一個(gè)由中央到地方、自上而下的過程。切實(shí)實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)，必須重視教育決策的頂層方案設(shè)計(jì)，制定切合立德樹人實(shí)踐要求、符合社會(huì)成員道德發(fā)展規(guī)律的總體規(guī)劃，進(jìn)一步明確立德樹人的發(fā)展目標(biāo)、實(shí)施步驟與政策支持體系。促進(jìn)政府、高校、社會(huì)與家庭的多方聯(lián)動(dòng)，優(yōu)化開展立德樹人活動(dòng)的政策環(huán)境與資源渠道，通過政策與制度的制定，保證立德樹人實(shí)踐活動(dòng)的順利開展。

把立德樹人融入學(xué)生成長(zhǎng)和教師發(fā)展的全過程。教育是推動(dòng)社會(huì)成員形成符合社會(huì)發(fā)展要求的道德素養(yǎng)最為直接的路徑。貫徹立德樹人，首先要充分考慮受教育者的學(xué)習(xí)過程，在教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)貫徹、滲透立德樹人理念，確保最大限度地利用好顯性和隱性教育資源。完善中小學(xué)與高校的德育課程設(shè)置，形成從小學(xué)、到中學(xué)再到大學(xué)的鏈性聯(lián)動(dòng)課程，將“立德”貫穿于社會(huì)成員教育的全過程。另一方面，也要高度重視教育者在教育過程中的重要地位和關(guān)鍵作用，切實(shí)將立德樹人作為新時(shí)期教師從業(yè)的神圣使命。加強(qiáng)師德建設(shè)，清晰確定教師崗位中的“治學(xué)”與“育人”的責(zé)任，科學(xué)規(guī)定教師的職業(yè)條件、職業(yè)素養(yǎng)、業(yè)務(wù)能力與考核晉升機(jī)制等，在選人用人等方面制定“以德量才”的選拔標(biāo)準(zhǔn)，建設(shè)一支能夠“以德服人”的高水平師資隊(duì)伍。

(三)挖掘整合立德樹人的文化資源

“立德樹人”的生成邏輯已經(jīng)清晰地表明，要實(shí)現(xiàn)這一教育根本任務(wù)，離不開對(duì)文化資源的挖掘與利用，這些文化資源既包括中國(guó)傳統(tǒng)文化中的思想精髓，也包括人類歷史上一切優(yōu)秀文明成果的思想精華。只有把一切可資利用的文化資源充分調(diào)動(dòng)起來，作為立德樹人的實(shí)踐載體，才能培養(yǎng)出兼具歷史底蘊(yùn)與時(shí)代特質(zhì)，兼顧國(guó)家使命與全球視野的現(xiàn)代人才。

打通民族文化資源，加強(qiáng)對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)道德資源的開發(fā)利用。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的“根”和“魂”，蘊(yùn)含了豐富的立德樹人資源。對(duì)傳統(tǒng)文化的利用應(yīng)當(dāng)注意結(jié)合當(dāng)前國(guó)家發(fā)展建設(shè)和個(gè)體成長(zhǎng)成才的現(xiàn)實(shí)需要，科學(xué)合理地進(jìn)行選擇和改造，重點(diǎn)應(yīng)挖掘三類資源：一是與國(guó)家社會(huì)發(fā)展相關(guān)的道德資源，如“天下為公”“國(guó)而忘家”等奉獻(xiàn)意識(shí)；二是與個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)相關(guān)的道德資源，如“剛健有為”“革故鼎新”等優(yōu)良品質(zhì)；三是與良好人際關(guān)系相關(guān)的道德資源，如“仁者愛人”“崇中尚和”等實(shí)踐理念。

融通人類文化資源，加強(qiáng)對(duì)一切人類優(yōu)秀文明成果的吸收借鑒。在充分挖掘本民族傳統(tǒng)文化資源的基礎(chǔ)上，我們還應(yīng)當(dāng)拓寬眼界，開放心態(tài)，對(duì)歷史上各國(guó)人民創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果兼收并蓄，為我所用，使當(dāng)代中國(guó)人所立之“德”更具包容性。要加強(qiáng)跨文化研究和學(xué)習(xí)，把西方社會(huì)近代以來形成的崇尚理性、重視知識(shí)、遵守契約、追求平等、信奉法治等優(yōu)秀道德品質(zhì)納入立德樹人的實(shí)踐范疇，加快構(gòu)建具有中國(guó)特色與世界視野的精神家園。

除此之外，做好立德樹人工作還需要充分調(diào)動(dòng)學(xué)校、家庭、社會(huì)各方積極性，使一切可能的要素參與其中，通過強(qiáng)化道德自覺、選樹道德典范、鼓勵(lì)道德行為，在全社會(huì)營(yíng)造尊德尚德的輿論氛圍，真正實(shí)現(xiàn)“全員育人”“全程育人”。

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[責(zé)任編輯：何宏儉]

Strengthening Morality：Formation of Logic & Spiritual Essence & Practical Path

HAN Li-ying

(Center for Ideological and Political Education，Northeast Normal University；Changchun 130024，China)

Putting “Strengthening Morality” as education fundamental task，and “training what people，and how to train people” are education fundamental problems to be answered.It matters on “Symbiosis of humanity and morality” education traditional and creatively inherited and development this tradition.By the way，this concept reflects the CPC ideological construction and since new China established educational reform experiences of highly condensed and systematic summary.It has deep history accumulation and strongly reality targeted.“Strengthening Morality” emphasizes the relationship between “to establish morality”and “being a human”，and also concerns the education fundamental tasks and talents cultivation.In practice，“Strengthening Morality” work needs to show the characteristics of its modernity，sets up a perfect integration mechanisms，and integrates cultural resources as well as to create and build a good atmosphere.

Strengthening Morality；Formation of Logic；Spiritual Essence；Practical Path

2016-09-18

教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大委托項(xiàng)目(13JZDW005)。

韓麗穎(1979-)，女，河北唐山人，東北師范大學(xué)思想政治教育研究中心副主任，副教授，吉林大學(xué)博士后。

G41

A

1001-6201(2016)06-0201-08

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.06.035