建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)照下的大學(xué)英語研討課建設(shè)

李靜菲,周之南

(哈爾濱工業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150001)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)照下的大學(xué)英語研討課建設(shè)

李靜菲,周之南

(哈爾濱工業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150001)

以大學(xué)英語教學(xué)改革為背景，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為理論基礎(chǔ)，探討其與大學(xué)英語研討課關(guān)聯(lián)，并從層級性、互明性、專題性、教學(xué)評價幾個方面闡述如何建設(shè)基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的大學(xué)英語研討課。

大學(xué)英語；研討課；建構(gòu)主義

在精英化教學(xué)理念影響下，大學(xué)英語教育改革從本世紀(jì)初在如火如荼地進行。2011年教育部在《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011年版)中，明確了“工具性和人文性統(tǒng)一”的理念，自主學(xué)習(xí)能力的提高是實現(xiàn) “工具性”和“人文性”多元教育目標(biāo)的先決條件。培養(yǎng)學(xué)生終身受用的自主學(xué)習(xí)能力及知識建構(gòu)能力應(yīng)成為當(dāng)前改革新形勢下重要的教育目標(biāo)之一。大學(xué)英語研討課打破了傳統(tǒng)的“以教師和教材為主”的教學(xué)形式，重視學(xué)生學(xué)習(xí)過程, 強化交際和表達，有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力，符合當(dāng)前大學(xué)英語教改的人才培養(yǎng)模式要求。本文將以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為理論基礎(chǔ),探討大學(xué)英語研討課這一課程模式建設(shè)。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義既是一種學(xué)習(xí)理論，又包含新的教學(xué)理論，它強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對教學(xué)設(shè)計具有重要指導(dǎo)價值。

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中四大要素或四大屬性。知識是學(xué)習(xí)者主體基于原有經(jīng)驗，主動發(fā)揮創(chuàng)造性，與客觀世界互動中逐漸建構(gòu)的。學(xué)習(xí)是一種從質(zhì)疑到探究與協(xié)商乃至構(gòu)建的無限發(fā)展過程。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。 教學(xué)模式設(shè)計要提供隱性知識學(xué)習(xí)支持環(huán)境，營造有助于交流協(xié)商、意義建構(gòu)和知識協(xié)作學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)共同體。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與大學(xué)英語研討課的契合

(一)國內(nèi)外研討課現(xiàn)狀

研討課教學(xué)模式最早可追溯到18世紀(jì)的德國，它作為德國大學(xué)一種重要的教學(xué)和研究制度，對近代德國大學(xué)的發(fā)展具有相當(dāng)大影響?，F(xiàn)代意義上的研討課始于19世紀(jì)洪堡創(chuàng)立的柏林大學(xué)。隨后哈佛大學(xué)、約翰·霍布金斯大學(xué)以及克拉克大學(xué)分別引進了德國的研討課制度。研討課現(xiàn)已成為西方國家大學(xué)本科和研究生教學(xué)中普遍使用的一種重要教學(xué)模式，它的出現(xiàn), 引起了西方大學(xué)教學(xué)范式的重大變化, 即由過去“講授式”變?yōu)椤爸v授—討論”的二元結(jié)構(gòu)模式。

實際上我國早在20世紀(jì)20年代前后，時任北京大學(xué)校長的蔡元培先生就將德國大學(xué)研討課引進了北京大學(xué)，奠定了中國現(xiàn)代大學(xué)學(xué)術(shù)制度。清華大學(xué)從2003年開始試點，率先在大學(xué)本科新生中開設(shè)了“新生研討課”、在高年級學(xué)生中開設(shè)了“專題研討課”。自此，上海交大、南京大學(xué)、國防科技大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等都相應(yīng)采用了研討課教學(xué)模式。這一變革, 是發(fā)展學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的必然趨勢, 使得 “研究性”學(xué)習(xí)成為大學(xué)教學(xué)改革走向。

(二)與大學(xué)英語研討課的契合

首先，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀來看學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)意義過程, 建構(gòu)主義理論一個重要概念是圖式，根據(jù)圖式理論，輸入的信息獲得學(xué)習(xí)者的詮釋是以學(xué)習(xí)者頭腦中業(yè)已存在圖式(個體對世界的認知理解)作為依托的，學(xué)習(xí)者在以往生活和學(xué)習(xí)中已經(jīng)積累了大量知識經(jīng)驗，意義在學(xué)習(xí)者新舊經(jīng)驗與知識反復(fù)雙向作用中得以有效建構(gòu)。大學(xué)英語研討課整個教學(xué)與傳統(tǒng)“灌輸式”不同，以學(xué)生自主型、主動型學(xué)習(xí)為主。學(xué)生是信息加工主體，教師是為學(xué)而教，學(xué)生從依賴記憶進行短期學(xué)習(xí)的被動學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)槭褂梅e極主動參與學(xué)習(xí)活動的社交方式。研討課使得講授課程得以延伸，這種深化和拓展是基于學(xué)生經(jīng)驗知識、講授課輸入以及結(jié)合教學(xué)目標(biāo)的學(xué)生自覺自主大量收集閱讀分析相關(guān)資料的結(jié)果。

其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是在具體情境中進行的，學(xué)習(xí)者不可能孤立地進行學(xué)習(xí)。該理論所強調(diào)的社會性交互作用,既體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者利用必要學(xué)習(xí)資源積極地建構(gòu)、重組原有知識結(jié)構(gòu)；亦彰顯于與他人進行交流、協(xié)作才能更有效地促進多角度思考，處理問題，探究真實環(huán)境下特定問題涵蓋的諸多因素。此外，問題情境能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者高級思維活動，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從多角度、多層面去深入探索、判斷和解決問題,將知識理解引向縱深。大學(xué)英語研討課秉承“基于問題的學(xué)習(xí)”教學(xué)方式，它是以學(xué)生為主的師生共同討論問題的一種研究方式, 其目的在于培養(yǎng)學(xué)生研究精神和創(chuàng)新能力。每堂課之前教師有計劃地布置課題, 由學(xué)生以個人或小組形式在課余時間進行大量資料收集及研究工作。在課堂上師生運用手頭已準(zhǔn)備的各種類型資源(如PPT、實物或紙質(zhì)材料等)或直接運用網(wǎng)絡(luò)以提供真實的或模擬的語言學(xué)習(xí)環(huán)境,從而激發(fā)學(xué)生頭腦中相關(guān)圖式，在扮演多角色的交互過程中完成對問題的多元理解，并能夠?qū)⑺莆盏闹R靈活應(yīng)用到新的現(xiàn)實情境中。

另外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)，這與以學(xué)生為中心和情境條件是相輔相成、密不可分的。這種協(xié)作體現(xiàn)在師生互動以及生生互動。教師的角色是指導(dǎo)者、促進者、組織者、幫助者。Schmucks(1997)曾指出,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計關(guān)鍵就在于如何分組以及如何幫助學(xué)生共同合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。由于在大數(shù)據(jù)背景下，“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)范式成為必然趨勢，傳統(tǒng)的“一言堂”教學(xué)經(jīng)歷著顛覆性轉(zhuǎn)變，即使在講授課上也體現(xiàn)出學(xué)習(xí)是一個交流與合作的互動過程?；谥Ъ苁浇虒W(xué)理念，教師對師生互動的重視度高于生生互動。認知建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀更重視生生對話，研討課正是對此理念的踐行，其力求在不同情境中融合主題，組織學(xué)生進行口頭發(fā)言、專題匯報、成果展示、集體辯論、問答競賽等形式達到有效協(xié)作學(xué)習(xí)。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)照下的大學(xué)英語研討課建設(shè)

盡管進入21世紀(jì)以來大學(xué)英語改革一直倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，但大學(xué)英語教學(xué)課堂結(jié)構(gòu)還是沒有太大改觀，基本上依然沿用“熱身”“導(dǎo)入”，然后是教材講解和語言知識結(jié)構(gòu)練習(xí)等環(huán)節(jié)(束定芳，2014)。“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念安排學(xué)生輪流做課堂陳述，大多數(shù)學(xué)生保持沉默的討論以及對教師提出的問題不積極參與的沉悶中一閃而過。大學(xué)英語研討課無論是作為“二元結(jié)構(gòu)”講授課的有益拓展，還是“三位一體”講授課與輔導(dǎo)課的必要過渡，它的課程建設(shè)基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論需要考慮以下幾方面，以期最大限度地發(fā)揮其作用，有效地培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語言能力。

(一)層級性

大學(xué)英語研討課要體現(xiàn)出層級性和遞進性，并且注意各個階段銜接。新生研討課目標(biāo)設(shè)定是輔助其從高中應(yīng)試英語學(xué)習(xí)順利過渡到體驗式、探究式與合作式自律自主學(xué)習(xí)模式中來。另外，在大一年級教學(xué)中, 以對文獻閱讀、評析為主。大二年級教學(xué)以及高年級選修課，在大量文獻閱讀基礎(chǔ)上，側(cè)重“基于問題的研究”，培養(yǎng)學(xué)生高級思維能力。

以筆者所在大學(xué)大一、大二年級同時開設(shè)的課程 “英國文學(xué)選讀”為例。在大一年度教師首先要選擇難易適度的課程內(nèi)容，并編排出本門課程非常重要的閱讀文獻(包括經(jīng)典作品與作品賞析), 引領(lǐng)學(xué)生閱讀，并指導(dǎo)其對閱讀的內(nèi)容進行分析和評價，輔助學(xué)生擬定發(fā)言提綱并組織學(xué)生討論，逐步營造自主學(xué)習(xí)氛圍；在大二年度，課程內(nèi)容難度要加強(如所選文學(xué)作品體裁的變化、以及詞匯量及難度等級的增加等)，教師可提供一些前沿性有研究價值的題目作為參考，引發(fā)學(xué)生進行深度思考,可以提倡學(xué)生兩三個人準(zhǔn)備一個研究項目,共同設(shè)計選題、共同提出一個研究方案, 以提交論文方式作為評價標(biāo)準(zhǔn)。

(二)互明性

教師在教改中是重要動力，但也往往成為教改的最大障礙。教師認知的變化程度極大影響著教學(xué)模式應(yīng)用的方方面面，如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、策略選擇以及評價體系等。首先要加強教師的建構(gòu)主義教學(xué)理念，可以開展有針對性的細化培訓(xùn)。基于筆者以往課堂上對學(xué)生的觀察，感覺大部分學(xué)生對從個體被動地接受知識，到積極參與并通過協(xié)作建構(gòu)知識心理準(zhǔn)備不充分,作為研討課的主體沒有承擔(dān)起應(yīng)有責(zé)任，有的甚至產(chǎn)生抵觸情緒，使得個人陳述、小組討論、角色扮演等任務(wù)難以推進。正如很多研究者認為源于西方的交際教學(xué)法在國內(nèi)并未取得預(yù)期效果的原因是國學(xué)的深層儒家理念崇尚師道尊嚴，這與“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式相沖突。但也有學(xué)者指出在當(dāng)今全球化影響下，教育國際化程度加深，中國學(xué)生的課堂沉默行為未必是受到儒家文化價值觀的影響，往往具有多重含義，如：彰顯個人權(quán)利與對教師的無聲抗議等。況且儒家也強調(diào)：弟子不必不如師，師不必賢于弟子(見《師說》)。師生應(yīng)做好溝通，可以向?qū)W生解釋一些基本的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及“以學(xué)生為中心”研討課的特征和要求，發(fā)揮顯性教學(xué)優(yōu)勢，以便能順利高效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在教學(xué)目標(biāo)制定過程中，師生共同協(xié)商，目標(biāo)定位于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，推進主動建構(gòu)意義活動。師生之間相互溝通與協(xié)作亦包括情感表達與傳遞，要避免自媒體時代自主學(xué)習(xí)可能導(dǎo)致的情感缺失，“優(yōu)秀教師往往也以其知識學(xué)養(yǎng)背后的情感與價值觀吸引著年輕人……那些富有價值含義的傳遞不僅是客觀陳述的、說明性的，也是敘事性的、人文解釋性的，富有個人感情色彩，特別吸引人”

(三)專題性

英語基本技能包括聽、說、讀、寫。傳統(tǒng)的教學(xué)方式往往以給定的文本為基礎(chǔ)，對四項技能進行操練，由于時間有限以及學(xué)生處于被動狀態(tài)等原因，每一項技能都不能很好掌握，如同“蜻蜓點水”，知識呈現(xiàn)“碎片化”。實際上，教材應(yīng)該服務(wù)于教與學(xué)，而不該成為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的羈絆。英語教學(xué)應(yīng)注重語言能力培養(yǎng)，知識點應(yīng)根據(jù)學(xué)生認知特點融入到模擬或真實的語言情境中。以專題方式側(cè)重某一技能培養(yǎng)，附帶其他技能習(xí)得，學(xué)習(xí)的整體性得以全面提升，學(xué)生形成多維的認知技能。如筆者所開設(shè)的“英語報刊閱讀”以培養(yǎng)學(xué)生閱讀技能為主，附帶詞匯習(xí)得，寫作輸出以及口語表達與聽力提高。課程設(shè)計為講授課與研討課1：3比例。講授課主要起到引領(lǐng)學(xué)生掌握英語報刊閱讀技巧，輔助其建立起報刊閱讀內(nèi)容圖式、形式圖式以及語言圖式。課下學(xué)生需要大量閱讀(報刊文章以及與文章有關(guān)的背景知識)和收聽與新聞主題相關(guān)的聽力咨詢。在研討課上，以某一篇或兩篇報刊文章為依托，提供真實的語言情境，分組進行匯報和交流促進對文章內(nèi)容理解并拓展背景知識；根據(jù)學(xué)生習(xí)得程度，安排寫評論以鍛煉其批判性閱讀能力，可通過網(wǎng)絡(luò)提交，開通討論平臺，也可在研討課上口頭陳述。

(四)評價系統(tǒng)靈活性

以往的評價系統(tǒng)過于單一，而且也不符合“培養(yǎng)學(xué)生自主創(chuàng)新能力”教學(xué)理念。應(yīng)實行評價系統(tǒng)多元化：自我評價、過程評價、終結(jié)性評價。自我評價與過程性評價需要師生對教學(xué)及學(xué)習(xí)過程進行反思。反思也是建構(gòu)主義所強調(diào)的意義建構(gòu)的個體性反映，使得原有知識與新知識進行整合、順應(yīng)、重組、創(chuàng)造，再創(chuàng)造等。有利于學(xué)生元認知能力提高，增強其自主性，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。教師應(yīng)對學(xué)生自我反思進行引導(dǎo)，并不是簡單地在每堂課結(jié)尾附帶一句“Any questions?"而應(yīng)當(dāng)細化反思支架。比如，教師可在每一個教學(xué)階段尾聲時，有規(guī)律地提醒學(xué)生:從本課學(xué)到了什么?新舊知識之間有何聯(lián)系？課下如何復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)?對今后學(xué)習(xí)啟示以及在學(xué)習(xí)過程中情緒調(diào)控等。

在全球化背景下，培養(yǎng)具有跨文化交際能力、發(fā)散性思維能力和創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才是研究型大學(xué)英語教育重點。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為支架的大學(xué)英語研討課，倡導(dǎo)學(xué)生中心論，營造學(xué)習(xí)環(huán)境，重視學(xué)習(xí)過程, 側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生綜合運用語言能力，在大學(xué)英語改革的洪流中實為一種有益的嘗試和探索。

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(責(zé)任編輯：張玉秀)

College English Seminar from the Perspective of Constructivist Theories of Learning

LI Jing-fei,ZHOU Zhi-nan

(School of Foreign Languages,Harbin Institute of Technology, Harbin 150001,China)

This paper discusses the interrelation between constructivist theories of learning and college English seminar against the background of the college English teaching reform. Based on constructivism, the author proposes how to construct the college English seminar in terms of hierarchy, mutual manifestation, topic-specialized and teaching assessment.

college English; seminar; constructivist

2016-09-05

李靜菲,女，漢族，黑龍江哈爾濱人。文學(xué)碩士。哈爾濱工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院講師。主要研究方向：應(yīng)用語言學(xué)；周之南, 女，漢族，黑龍江哈爾濱人。英語語言文學(xué)博士。哈爾濱工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院教授。主要研究方向：英語教育。

2015年黑龍江省高等學(xué)校英語專項教學(xué)改革項目“大學(xué)英語研討課課程建設(shè)現(xiàn)狀及發(fā)展研究”(編號：0215002)成果之一。

H319

A

1009-9743(2016)04-0120-04

10.13803/j.cnki.issn1009-9743.2016.04.022