讓歷史概念在認(rèn)知沖突中生成

陳 林

（安吉縣昌碩高級(jí)中學(xué)，浙江 湖州 313300）

概念是思維發(fā)展過(guò)程中的基本建筑材料，是認(rèn)識(shí)網(wǎng)絡(luò)上的重要環(huán)節(jié)。任何一門(mén)學(xué)科都是建立在一系列概念基礎(chǔ)上的，都以一系列概念作為其各種命題及其原理、規(guī)律的組成因素，并且作為其分析、綜合、判斷、推理的依據(jù)。歷史概念是組成歷史知識(shí)的基本元素，形成正確的歷史概念，是學(xué)習(xí)和掌握歷史基礎(chǔ)知識(shí)的重要環(huán)節(jié)。新課程下的高中歷史教科書(shū)以專(zhuān)題形式出現(xiàn)，每個(gè)專(zhuān)題中都是以重要?dú)v史概念為核心，展開(kāi)對(duì)本專(zhuān)題相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)。因此，形成科學(xué)的歷史概念顯得更加重要。

一、歷史概念的形成過(guò)程

1.對(duì)歷史概念的正確理解

概念是指人們通過(guò)實(shí)踐，從對(duì)象的許多屬性中抽出其特有屬性概括而成的事物本質(zhì)屬性的反映。歷史概念反映了歷史現(xiàn)象本質(zhì)的、內(nèi)在的聯(lián)系，是人腦對(duì)歷史事件、歷史現(xiàn)象和歷史人物的本質(zhì)特性的反映。[1]作為概念的一種，歷史概念既具有一般概念的共性，也應(yīng)有其自身的特點(diǎn)，它以特定的歷史名詞或詞組為語(yǔ)言的表達(dá)形式，歷史事物總是具有時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件及其專(zhuān)指的其他內(nèi)容，因此，構(gòu)成歷史概念的基本要素應(yīng)該有時(shí)間、空間、人物、事件（內(nèi)容、起因、終結(jié)）、本質(zhì)等。

因此，學(xué)習(xí)者如果沒(méi)有對(duì)歷史概念的全面掌握，就不能形成科學(xué)的歷史概念，甚至?xí)a(chǎn)生錯(cuò)誤的歷史概念，造成學(xué)習(xí)困難。

2.歷史概念的形成過(guò)程

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)的意義是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)起來(lái)的，知識(shí)的意義是無(wú)法通過(guò)直接傳遞而實(shí)現(xiàn)的。在這種建構(gòu)過(guò)程中，一方面學(xué)習(xí)者以原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解；另一方面，學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)又因?yàn)樾碌慕?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而豐富、調(diào)整和改造。學(xué)生在學(xué)習(xí)之前，頭腦里并不是一片空白，他們通過(guò)日常生活的各種渠道和途徑，從自身的實(shí)踐中形成了對(duì)客觀世界中各種事物的看法和思維方式。我們把學(xué)生習(xí)得某個(gè)具體歷史概念之前，通過(guò)自己觀察、體驗(yàn)、思考，對(duì)該概念的思考和理解，稱之為前概念。前概念與科學(xué)的歷史概念之間并不沖突，但有時(shí)則與科學(xué)概念和思維方式大相徑庭，對(duì)這些偏離或背離科學(xué)概念的前概念就有必要對(duì)它進(jìn)行轉(zhuǎn)變，使之轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)的歷史概念。

杜伊特根據(jù)建構(gòu)主義思想及各學(xué)者關(guān)于概念轉(zhuǎn)變的方式，將概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)分為兩種途徑，即連續(xù)途徑和不連續(xù)途徑。[2]

連續(xù)途徑試圖避開(kāi)在不連續(xù)途徑中的基本的重建的需要，其概念轉(zhuǎn)變開(kāi)始于同科學(xué)概念一致的學(xué)生原有概念結(jié)構(gòu)或是對(duì)已有概念的重新解釋。不連續(xù)途徑的顯著特點(diǎn)是學(xué)生已有概念與科學(xué)概念是完全不同的。這就需要對(duì)原有的概念進(jìn)行重建，創(chuàng)造出新的概念結(jié)構(gòu)。

皮亞杰的認(rèn)知理論認(rèn)為：當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到新異刺激時(shí)，意識(shí)到認(rèn)知差距的存在，便會(huì)在心理產(chǎn)生不平衡感。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知觀點(diǎn)，個(gè)體在出現(xiàn)認(rèn)知的不平衡狀態(tài)時(shí)，會(huì)采用兩種方式取得認(rèn)知的平衡：同化和順應(yīng)。以已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)解釋新情境就是同化。同化只會(huì)導(dǎo)致個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量的增加。個(gè)體改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生本質(zhì)的變化，來(lái)適應(yīng)新的需要，這是順應(yīng)。不管是原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)質(zhì)的變化還是量的增加，都是通過(guò)學(xué)習(xí)者解決認(rèn)知沖突后產(chǎn)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

基于上述的認(rèn)識(shí)，我們可以把歷史概念的形成過(guò)程用圖1來(lái)表示。從圖1中可以看出，目標(biāo)概念的形成以原有概念為基礎(chǔ)，原有概念在新的情境中產(chǎn)生認(rèn)知不平衡，通過(guò)連續(xù)途徑（同化）和不連續(xù)途徑（順應(yīng)）實(shí)現(xiàn)。在這個(gè)過(guò)程中認(rèn)知沖突起到了關(guān)鍵作用。

因此，引發(fā)認(rèn)知沖突是激勵(lì)學(xué)生歷史概念形成的契機(jī)與條件。

二、“在認(rèn)知沖突中形成歷史概念”的教學(xué)模式

所謂認(rèn)知沖突是指一個(gè)人已建立的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與當(dāng)前面臨的學(xué)習(xí)情境之間暫時(shí)的矛盾與沖突，是已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間存在某種差距而導(dǎo)致的心理失衡。波斯納（Posner，1982）提出的概念轉(zhuǎn)變模式認(rèn)為，通過(guò)對(duì)原有概念的不滿以形成認(rèn)知沖突是概念轉(zhuǎn)變的第一步。[3]要使認(rèn)知沖突出現(xiàn)，首先要改變概念生態(tài)（波斯納等借用圖爾明的“概念生態(tài)”一詞，指出概念生態(tài)是學(xué)生所擁有概念所形成的一個(gè)環(huán)境，這個(gè)概念生態(tài)會(huì)影響概念轉(zhuǎn)變的發(fā)生，也會(huì)使學(xué)生決定要不要接受新的概念，以至于決定愿不愿意改變?cè)械母拍睿?，出現(xiàn)新異刺激情境。新的問(wèn)題情境（新異刺激）的出現(xiàn)，學(xué)習(xí)者從中感到原有的概念似乎不能解決新問(wèn)題，從而產(chǎn)生緊張感。緊張感產(chǎn)生時(shí)學(xué)習(xí)者會(huì)改變自己的思考方式，尋找更妥善的方法去適應(yīng)外在世界，消除沖突。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知沖突理論，當(dāng)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)認(rèn)知不平衡狀態(tài)時(shí)，就會(huì)采取同化或順應(yīng)的方式來(lái)解決沖突。從而使學(xué)習(xí)者的心智得到發(fā)展，幫助學(xué)習(xí)者重新建立平衡狀態(tài)，進(jìn)一步形成正確的歷史概念。

因此，基于認(rèn)知沖突的歷史概念形成教學(xué)模式可以用圖2表示。從圖2可以看出，學(xué)生目標(biāo)歷史概念的出現(xiàn)是原有歷史概念在沖突的情境中使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生認(rèn)知沖突，通過(guò)同化或順應(yīng)產(chǎn)生的。

圖1 歷史概念的形成過(guò)程圖

圖2 基于認(rèn)知沖突的歷史概念形成教學(xué)模式圖

這種模式為“在認(rèn)知沖突中形成歷史概念”的教學(xué)策略提供了依據(jù)。

三、“在認(rèn)知沖突中形成歷史概念”的教學(xué)策略

在認(rèn)知沖突中形成歷史概念的教學(xué)策略實(shí)施主要分為以下三個(gè)步驟：

（一）探測(cè)前概念，了解學(xué)生已有概念生態(tài)，為引發(fā)認(rèn)知沖突奠定基礎(chǔ)

新知識(shí)的獲得總是在已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的新舊知識(shí)相互作用、相互整合的過(guò)程。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，他們總是試圖以某種原始的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)同化對(duì)新知識(shí)的理解，即使有些知識(shí)他們從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)、沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在面前時(shí)他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)并依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋。所以教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)而另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)。探測(cè)學(xué)生的前概念，有利于引發(fā)認(rèn)知沖突?？販y(cè)學(xué)生前概念的方法很多，筆者在這里主要介紹兩種：繪制概念圖和二段式診斷測(cè)驗(yàn)。

1.繪制概念圖

概念圖是一種關(guān)于概念知識(shí)、思維過(guò)程或思維結(jié)果、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、計(jì)劃流程等的圖形化表征方式，它由節(jié)點(diǎn)、鏈接節(jié)點(diǎn)間的連線和節(jié)點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)詞組成。[4]由于概念圖不是從定義出發(fā)，而是強(qiáng)調(diào)從事物的關(guān)系中把握概念本身，關(guān)注的是事物的整體性和復(fù)雜性，因此，利用概念圖可以建構(gòu)出特定知識(shí)領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)，學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中完成的概念圖反映了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)、形成科學(xué)概念的過(guò)程與方法，因此，概念圖是一種有效的探測(cè)策略。例：下面是筆者在上《近代西方民主政治的確立與發(fā)展》時(shí)，讓學(xué)生繪制關(guān)于“代議制”的兩幅概念圖，參見(jiàn)圖3、圖4。

從兩幅概念圖可以清晰地分析出這兩位同學(xué)對(duì)代議制這個(gè)概念理解的偏差。第一位同學(xué)（圖3）認(rèn)為代議制只是指資產(chǎn)階級(jí)民主政治，其實(shí)社會(huì)主義民主政治也是代議制，只是兩者本質(zhì)不同而已。第二位同學(xué)（圖4）認(rèn)為只有資產(chǎn)階級(jí)掌權(quán)且間接參政，沒(méi)有君主才是代議制，其實(shí)君主立憲制也是資產(chǎn)階級(jí)代議制，社會(huì)主義民主政治也是代議制，但兩位同學(xué)都已經(jīng)知道代議制是選舉代表、間接參政議政。

2.二段式診斷測(cè)驗(yàn)

二段式診斷測(cè)驗(yàn)工具又稱為“二段式問(wèn)卷”“二段式選擇題問(wèn)卷”等，不同于傳統(tǒng)選擇題的方式，二段式診斷測(cè)驗(yàn)每一題都包含兩個(gè)部分，第一部分針對(duì)題目可能的結(jié)果單一選擇題作答后，緊接著對(duì)第二部分針對(duì)理由作答單一選擇題，一般在第二部分理由中會(huì)安排“其他”的選項(xiàng)供受試者自由填答。[5]二段式診斷測(cè)驗(yàn)不僅可測(cè)出學(xué)生對(duì)相關(guān)歷史概念的理解，而且還可以看出其選擇答案背后的原因，可了解學(xué)生概念的脈絡(luò)。例：

第一階段：新民主主義革命是不是資產(chǎn)階級(jí)民主革命？（）

A.是 B.不是

第二階段：你選擇了上述答案是因?yàn)椋ǎ?/p>

圖3

圖4

A.新民主主義革命是由無(wú)產(chǎn)階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的，所以是無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命

B.新民主主義革命發(fā)生在中國(guó)半殖民地半封建社會(huì)，所以仍是資產(chǎn)階級(jí)民主革命

C.新民主主義革命的主要任務(wù)是反帝反封建，所以仍屬于資產(chǎn)階級(jí)民主革命

D.新民主主義革命的主要對(duì)象是帝國(guó)主義、封建主義和官僚資本主義，所以是無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命

其他理由___________________________。

從以上例子可以看出，這種方法對(duì)于教師來(lái)說(shuō)數(shù)據(jù)處理比較容易，而且比較容易得知學(xué)生對(duì)新民主主義理解的概念生態(tài)。

（二）改變?cè)械母拍钌鷳B(tài)，展示新情境，引發(fā)認(rèn)知沖突

在對(duì)歷史概念教學(xué)中，教師若能創(chuàng)設(shè)新舊知識(shí)相互沖突情景，改變學(xué)生原有的概念生態(tài)，展現(xiàn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識(shí)之間無(wú)法包容的矛盾，使學(xué)生產(chǎn)生“認(rèn)知不平衡”的緊張感，會(huì)大大激發(fā)其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激起求知欲和好奇心，可促進(jìn)其認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化與順應(yīng)。

1.提供反例，引發(fā)認(rèn)知沖突

充分利用和發(fā)掘教材以及學(xué)生活動(dòng)中的矛盾因素，把學(xué)生置于矛盾氛圍，使學(xué)生產(chǎn)生解決矛盾的迫切需要，從而激起認(rèn)知沖突。歷史概念教學(xué)中，提供與學(xué)生原有歷史概念相違背的實(shí)例，使學(xué)生處于矛盾性或疑惑性的問(wèn)題情境中，以激發(fā)學(xué)生的好奇心和探究愿望。如：在讓學(xué)生了解“資產(chǎn)階級(jí)民主革命”時(shí)，很多學(xué)生認(rèn)為資產(chǎn)階級(jí)民主革命是資產(chǎn)階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的革命，教師這時(shí)指出“俄國(guó)二月革命”是列寧為首的布爾什維克黨領(lǐng)導(dǎo)的資產(chǎn)階級(jí)民主革命。這時(shí)學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生“難道并不只是資產(chǎn)階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的革命才是資產(chǎn)階級(jí)民主革命？”“什么是資產(chǎn)階級(jí)革命呢？”“怎么去判斷革命的性質(zhì)呢？”等一系列的認(rèn)知沖突，激勵(lì)著學(xué)生對(duì)“資產(chǎn)階級(jí)民主革命”這一歷史概念的探究愿望。

2.促進(jìn)討論與對(duì)話，引發(fā)認(rèn)知沖突

建構(gòu)主義認(rèn)為：認(rèn)知沖突是由他人的不同觀點(diǎn)引發(fā)的。對(duì)于每個(gè)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的理解常常各異。歷史像一個(gè)多棱鏡，表現(xiàn)十分復(fù)雜，加之歷史現(xiàn)象與學(xué)生的原有認(rèn)識(shí)和感受又處于極其多樣的主客體關(guān)系之中，所以往往會(huì)產(chǎn)生彼此相異的、復(fù)雜迷惑的情感體驗(yàn)，甚至是矛盾困惑的心理感受。會(huì)產(chǎn)生不同學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題認(rèn)識(shí)的不同深度和廣度，對(duì)同一歷史概念會(huì)產(chǎn)生不同的理解，有的較全面、有的較片面、有的較深刻、有的則完全錯(cuò)誤。這樣，學(xué)習(xí)者之間就會(huì)產(chǎn)生不同觀點(diǎn)的對(duì)立、交鋒，從而引發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突。如前面提到關(guān)于“代議制”，有人認(rèn)為只有資本主義國(guó)家才是代議制，有人認(rèn)為社會(huì)主義國(guó)家也實(shí)行代議制，學(xué)習(xí)這一知識(shí)時(shí)，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行討論，引起他們的思想交鋒，促使他們產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突：“究竟什么是代議制？”“我國(guó)的人民代表大會(huì)制度是不是代議制？”有了這些認(rèn)知沖突，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲，急于解決自己心中的疑惑。

3.展示問(wèn)題情境，引發(fā)認(rèn)知沖突

現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為認(rèn)知從質(zhì)疑開(kāi)始，質(zhì)疑能激起學(xué)生的認(rèn)知沖突。問(wèn)題是創(chuàng)造的先導(dǎo)，是思維的起點(diǎn)，是學(xué)生質(zhì)疑的具體表現(xiàn)。問(wèn)題通常伴隨著一定的問(wèn)題性認(rèn)知情境，在這種認(rèn)知情境中認(rèn)知處于不平衡狀態(tài)，使學(xué)生能意識(shí)到這種不平衡，察覺(jué)到問(wèn)題的存在，隨之產(chǎn)生強(qiáng)烈的困惑、疑慮及想要去探究的內(nèi)心狀態(tài)。要形成有價(jià)值的認(rèn)知沖突，就必須創(chuàng)設(shè)必要的問(wèn)題情境。如：筆者在講授“近代中國(guó)民族工業(yè)”這一歷史概念時(shí)，有些同學(xué)認(rèn)為近代中國(guó)民族工業(yè)就是民族資本主義工業(yè)，也有些同學(xué)認(rèn)為近代中國(guó)民族工業(yè)是產(chǎn)生在近代中國(guó)歷史上的工業(yè)。于是筆者提出“近代中國(guó)民族工業(yè)的‘近代’是什么意思？是不是指中國(guó)近代歷史時(shí)期？”“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)創(chuàng)辦的民用工業(yè)是不是近代中國(guó)民族工業(yè)？”通過(guò)問(wèn)題的思考，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生“近代中國(guó)民族工業(yè)的‘近代’不是指中國(guó)近代歷史時(shí)期？”“哪些是近代中國(guó)民族工業(yè)？”“外商在中國(guó)創(chuàng)辦的工業(yè)是不是近代中國(guó)民族工業(yè)？”等認(rèn)知沖突。從而會(huì)通過(guò)自己的探究，形成對(duì)“近代中國(guó)民族工業(yè)”這一歷史概念的全面理解。

（三）解決認(rèn)知沖突，建構(gòu)正確的歷史概念

在出現(xiàn)認(rèn)知沖突時(shí)，學(xué)習(xí)者并不一定會(huì)轉(zhuǎn)變?cè)懈拍?。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)歷史概念的指導(dǎo)者、促進(jìn)者，應(yīng)該在學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突后，幫助學(xué)生解決認(rèn)知沖突，促進(jìn)學(xué)生形成正確的歷史概念。

1.診斷盲點(diǎn)，找到更新概念的關(guān)鍵

當(dāng)學(xué)生發(fā)生“認(rèn)知沖突”時(shí)，我們需要關(guān)注學(xué)生在推論過(guò)程中，是否存在思維推論的跳躍，從而導(dǎo)致其前提和結(jié)論無(wú)法一致，“跳躍”之處就是學(xué)生歷史知識(shí)盲點(diǎn)所在。教師如果能有效地診斷出學(xué)生的盲點(diǎn)，及時(shí)、有效地進(jìn)行有針對(duì)性的教育，是成功實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)向著正確方向更新的關(guān)鍵所在。如前面所提到的關(guān)于“代議制”理解，通過(guò)概念圖可以清楚地發(fā)現(xiàn)，第一位同學(xué)認(rèn)為代議制只是資產(chǎn)階級(jí)民主政治，社會(huì)主義民主政治不是代議制，其盲點(diǎn)就在于沒(méi)有能夠正確理解代議制的特點(diǎn)：選舉代表，間接參政議政。第二位同學(xué)認(rèn)為只有資產(chǎn)階級(jí)共和制才是代議制，君主立憲制和社會(huì)主義民主政治都不是代議制，其盲點(diǎn)在于認(rèn)為只有資產(chǎn)階級(jí)掌權(quán)且間接參政，沒(méi)有君主才是代議制。因?yàn)椤按h制”這一歷史概念具有很強(qiáng)的理論概括，且教材又是放在“近代西方民主政治的確立與發(fā)展”這一專(zhuān)題中學(xué)習(xí)，很容易導(dǎo)致學(xué)生暫時(shí)對(duì)這一制度誤解。教師可以根據(jù)學(xué)生原有的概念生態(tài)，針對(duì)性地展示關(guān)于代議制的相關(guān)材料以幫助學(xué)生對(duì)這一概念進(jìn)行理解。

2.抓住契機(jī)，利用課堂生成資源

當(dāng)代課程理論認(rèn)為，教學(xué)實(shí)際是一種生成性的活動(dòng)，其核心不是目標(biāo)的達(dá)成而是學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展是在具體教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。認(rèn)知沖突其實(shí)就是生成性的結(jié)果。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，這種生成的問(wèn)題并不是教學(xué)法中的“意外”，而是認(rèn)知沖突的表現(xiàn)。伴隨著認(rèn)知沖突的產(chǎn)生，學(xué)生的思維開(kāi)始興奮，學(xué)習(xí)的積極性增強(qiáng)，思維活動(dòng)也處在最佳狀態(tài)。這種狀態(tài)既是教師和學(xué)生心理交流的接觸點(diǎn)、共振點(diǎn)，也是教與學(xué)的共同機(jī)遇，是一個(gè)有效的教學(xué)契機(jī)。在教學(xué)中，教師要將認(rèn)知沖突當(dāng)作教學(xué)過(guò)程中生成的一種有益的教學(xué)資源，一旦發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生了認(rèn)知沖突，就要抓住契機(jī)，利用好這種難得的課堂生成資源。如，筆者在講“雅典民主政治”時(shí)，就有學(xué)生提出“這種民主制度真好，所有的公民都可參政”。筆者就及時(shí)抓住這難得的教學(xué)契機(jī)，及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思考“雅典公民的范圍”“雅典的民主的實(shí)質(zhì)”和“雅典民主的局限性”，從而更新了學(xué)生原有認(rèn)為“雅典的民主是所有公民都可參政——真好”的錯(cuò)誤認(rèn)知，使學(xué)生得到正確認(rèn)知即“雅典民主政治的實(shí)質(zhì)是少數(shù)人的民主，和雅典民主政治存在著局限性”，從而使學(xué)生對(duì)“雅典民主政治”有更加全面的理解。

3.進(jìn)行比較，發(fā)展學(xué)生歷史思維

采用比較方法就是把一些相近相似的概念，用聯(lián)系和對(duì)比的方法進(jìn)行分析，從而找出它們之間的內(nèi)在聯(lián)系和區(qū)別。這一方法既能加深對(duì)概念的理解，又能避免概念的混淆。同時(shí)，這樣做也容易激發(fā)學(xué)生的求知欲，使他們集中精力思考問(wèn)題。這也是掌握歷史概念的一種重要方法，它對(duì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、促進(jìn)學(xué)生的思維能力具有十分重要的作用。如：筆者在講“新三民主義”時(shí)，就有學(xué)生提出“新三民主義”與“舊三民主義”有本質(zhì)區(qū)別，于是讓學(xué)生對(duì)“新三民主義”分別與“舊三民主義”“中國(guó)共產(chǎn)黨的民主革命綱領(lǐng)”從提出的背景內(nèi)容、實(shí)質(zhì)、影響等方面進(jìn)行比較，讓學(xué)生形成對(duì)“新三民主義”的全面理解，同時(shí)也發(fā)展了學(xué)生的歷史思維能力。

歷史知識(shí)是由眾多的相互聯(lián)系的歷史概念組成的，準(zhǔn)確全面掌握歷史概念就成為深刻理解復(fù)雜而又千變?nèi)f化的歷史現(xiàn)象、學(xué)好歷史的基礎(chǔ)。中學(xué)歷史教師應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)歷史概念的教學(xué)，幫助學(xué)生形成正確的歷史概念。“認(rèn)知沖突”是聯(lián)結(jié)學(xué)生固有經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)的橋梁，是激勵(lì)學(xué)生歷史概念形成的契機(jī)與條件。由于影響概念轉(zhuǎn)變的因素眾多，概念生態(tài)的各組成因素之間關(guān)系復(fù)雜，因此對(duì)歷史概念形成的教學(xué)策略還應(yīng)不斷進(jìn)行探索與實(shí)踐，以更有效地推動(dòng)歷史概念教學(xué)的發(fā)展，推進(jìn)我國(guó)歷史教學(xué)的發(fā)展?！?/p>