處境不利兒童教育補(bǔ)償政策比較研究①
——以美國、印度、中國三國為例

楊思帆，楊曉良

（1.重慶師范大學(xué)，重慶 400700；2.遼寧省財(cái)政廳，遼寧 沈陽 110002）

處境不利兒童教育補(bǔ)償政策比較研究①
——以美國、印度、中國三國為例

楊思帆1，楊曉良2

（1.重慶師范大學(xué)，重慶 400700；2.遼寧省財(cái)政廳，遼寧 沈陽 110002）

教育補(bǔ)償是世界各國應(yīng)對處境不利兒童發(fā)展問題的共同認(rèn)識與基本選擇。從政策理念、政策設(shè)計(jì)、政策實(shí)施、政策保障、政策效果等維度比較美國、印度和中國處境不利兒童的教育補(bǔ)償政策，可以發(fā)現(xiàn)它們有許多相同的地方，也有不少差異性的方面。三個國家的補(bǔ)償政策比較可以給予我國處境不利兒童教育許多有益的啟示，包括要倡導(dǎo)“兒童中心”思想、注重頂層設(shè)計(jì)、強(qiáng)化政策實(shí)施、完善績效評估等。

處境不利兒童；教育補(bǔ)償；政策；比較

一、問題的提出

2015年11月，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）正式發(fā)布的《教育2030行動框架》確定的總體目標(biāo)是“確保全納、公平的優(yōu)質(zhì)教育，使人人可以獲得終身學(xué)習(xí)的機(jī)會”，反映了教育公平特別是處境不利群體的教育在全球范圍內(nèi)還任重道遠(yuǎn)，教育公平依然是世界各國特別是發(fā)展中國家未來必須關(guān)注的重要議題。

教育公平概念實(shí)質(zhì)上是針對處境不利的弱勢群體提出的。其中，處于基礎(chǔ)教育階段的處境不利兒童最容易引起人們的關(guān)注。處境不利兒童是一個比較寬泛的概念，在不同國家或地區(qū)有著不同的對象和范圍。在美國，處境不利兒童指成長環(huán)境存在問題的兒童，主要包括來自低收入家庭、少數(shù)民族家庭、新移民家庭、單親家庭、未婚母親家庭的學(xué)前兒童，以及自身發(fā)展?fàn)顩r存在問題（如身體殘疾或有心理發(fā)展障礙）的兒童。［1］在印度，處境不利兒童則主要是表列種姓、表列部落、身體殘疾、街頭流浪及其他落后階層的兒童。而在中國，處境不利兒童群體包括以家庭貧困為主要特征的農(nóng)村留守兒童、城市流動兒童、殘疾兒童、貧困農(nóng)村及少數(shù)民族區(qū)域的兒童等。雖然各國處境不利兒童群體的指向不盡相同，但他們具有許多共同的特性，這些特性包括家庭經(jīng)濟(jì)貧困、群體話語權(quán)缺乏、弱勢狀況容易代際傳遞等。在改變這些兒童的不利處境的過程中，教育被賦予了積極的功效和巨大的期望，人們相信教育能夠促進(jìn)人的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)社會的階層流動，教育公平能夠帶來社會的公正。正如美國“公立學(xué)校之父”霍拉斯·曼（Horace Mann）所說：“教育是實(shí)現(xiàn)人類平等的偉大工具，它的作用比任何其他人類的發(fā)明都要大得多?！保?］正是基于上述意義，教育補(bǔ)償成為了世界各國應(yīng)對處境不利兒童發(fā)展的社會共識與基本選擇。比較美國、印度和中國處境不利兒童的教育補(bǔ)償政策，梳理歸納它們的共性和個性，分析它們在實(shí)踐中有益的經(jīng)驗(yàn)和一些失敗或成效較差的教訓(xùn)，對我國進(jìn)一步解決處境不利兒童教育問題有著極大的借鑒意義和參考價(jià)值。

二、三國處境不利兒童教育補(bǔ)償政策的比較

（一）政策理念：三國政策皆基于“教育公平”理念，但在思想基礎(chǔ)和政策表述上有所差異，美國強(qiáng)調(diào)“公民”意識，印度基于“全民”思想，中國注重“人民”概念

美國對處境不利兒童的教育補(bǔ)償政策體現(xiàn)了“同為美國公民”的“公民”思想。美國在憲法修正案中就確立了“平等保護(hù)”的公平法律基礎(chǔ)。而在美國兩百多年的發(fā)展歷程中，“公民”思想已經(jīng)逐漸深入人心。1982年著名的普萊勒案（Plyler v.Doe）是體現(xiàn)美國“公民”思想的典型代表。該案由“沒有合法身份”的墨西哥籍學(xué)齡孩子的入學(xué)問題引起，法院終審判決書認(rèn)為：這些非法移民“兒童雖然目前沒有正常身份，但以后還是很有可能成為美國人……拒絕向非法移民兒童提供平等的受教育權(quán)，等于拒絕了他們正常地生活在我們這個公民社會的能力，也使他們喪失了向國家和社會進(jìn)步作出貢獻(xiàn)的可能”［3］。印度對處境不利兒童教育的政策補(bǔ)償則是基于“全民教育”（Education for All）的“全民”思想。這種“全民”教育思想有著深厚的文化背景，也有著公平問題嚴(yán)重的社會現(xiàn)實(shí)。印度的諾貝爾獎獲得者阿瑪?shù)賮啞どˋmartya Sen）對處境不利兒童教育公平有著深刻的見解，他認(rèn)為發(fā)展的最高價(jià)值是自由，核心內(nèi)容是增進(jìn)人們享有真實(shí)的自由。對處境不利兒童來講，提高教育水平保障才可能讓他們擺脫貧困，實(shí)現(xiàn)自由。在政策層面，從印度憲法到《國家教育政策》（The National Policy on Education），再到2010年生效的《兒童免費(fèi)義務(wù)教育權(quán)利法案》（TheRightofChildren toFreeand Compulsory Education Act）等，均凸顯了為“所有”兒童提供平等教育機(jī)會的理念，特別強(qiáng)調(diào)對各種處境不利兒童的補(bǔ)償。1993年12月，由聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）、兒童基金會等發(fā)起的“九個人口大國全民教育首腦會議”就是在印度首都新德里召開的。而1994年印度在《薩拉曼卡宣言》（Salamanca Statement）上簽字，印度在處境不利兒童教育中引入了“全納教育”（Inclusive Education）這一嶄新理念，進(jìn)一步容納了包括殘疾兒童在內(nèi)的所有學(xué)生，體現(xiàn)了全民教育思想。中國的處境不利兒童政策非常注重“人民”這一概念。在國家憲法及相關(guān)教育法規(guī)中，“人民”這一理念被反復(fù)強(qiáng)調(diào)，這一特征與我國是人民民主專政的國家政體相一致。因此，在教育公平領(lǐng)域，我國相關(guān)政策非常強(qiáng)調(diào)對“人民”負(fù)責(zé)，為“人民”服務(wù)，讓“人民”滿意。

（二）政策設(shè)計(jì)：三國都注重政策的頂層設(shè)計(jì)，但美國是基于民主法治社會的要求，印度著眼于公正社會的構(gòu)建，中國以國家民族復(fù)興為動力

美國民主思想的精髓，就是美國前總統(tǒng)林肯曾經(jīng)解讀的“民有、民治、民享”。因此，在教育政策設(shè)計(jì)方面，美國政府非常重視處境不利兒童的補(bǔ)償教育，讓每個在美國的兒童享有同等教育機(jī)會。美國是一個法律體系健全的國家，法治意識深入人心，因此美國處境不利兒童教育的諸多政策出臺都有相關(guān)法案或法院判決的影響。正是因?yàn)橛辛饲懊嫠f的普萊勒案判決，作為弱勢的非法移民子女群體才有機(jī)會無條件地接受免費(fèi)公共教育。對于印度，處境不利兒童教育政策則主要是著眼于公正社會的構(gòu)建。印度是一個傳統(tǒng)文化深厚、等級制度森嚴(yán)且社會歧視嚴(yán)重的國家，處境不利群體長期受到不公正待遇。按照西方國家建立民主政體之后，印度需要構(gòu)建公平正義的社會制度，這也是為解決國內(nèi)民族、宗教、社會等方面的歧視與沖突，為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國內(nèi)團(tuán)結(jié)等要求作出的必要改革。因此，印度在處境不利兒童教育政策設(shè)計(jì)中特別強(qiáng)調(diào)表列種姓、落后地區(qū)兒童特別是女童等弱勢群體的教育補(bǔ)償。1986年印度《國家教育政策》及其1992年的修訂版本都明確要求“采取一切措施解決社會不公平問題”。中國的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出：“中國未來發(fā)展、中華民族偉大復(fù)興，關(guān)鍵靠人才，基礎(chǔ)在教育。”教育是民族復(fù)興的基石，教育公平則是社會公平的基礎(chǔ)。教育必須實(shí)現(xiàn)均衡發(fā)展，中華民族才可能整體性復(fù)興，只有部分人或部分區(qū)域的發(fā)展不可能實(shí)現(xiàn)民族的真正復(fù)興。新一屆中央政府把民族復(fù)興定義為“中國夢”，而教育公平是實(shí)現(xiàn)中國夢的基本要求，因而在教育政策設(shè)計(jì)上國家凸顯了對農(nóng)村留守兒童、城市流動兒童、殘疾兒童等處境不利群體的傾斜性支持。

（三）政策實(shí)施：三國都通常以專門項(xiàng)目落實(shí)政策，但在實(shí)施主體上有所差異，美國是地方主導(dǎo)、聯(lián)邦促進(jìn)，印度是中央與地方合作、正式與非正式教育互補(bǔ)，中國是中央政府主導(dǎo)

為彌補(bǔ)處境不利兒童一般教育活動的不足，三個國家都推出系列專門項(xiàng)目改善他們的教育狀況。美國因?yàn)槭且粋€地方分權(quán)制國家，因此保障處境不利兒童教育權(quán)利主要是各個地方政府負(fù)責(zé)。但聯(lián)邦政府會通過各種支持項(xiàng)目，以撥款的方式促進(jìn)各地處境不利兒童教育狀況的改進(jìn)。在20世紀(jì)60、70年代開展的“肯定性運(yùn)動”（Affirmative Action）就是一種典型的針對少數(shù)民族等處境不利群體的補(bǔ)償性計(jì)劃。而Title I更是一項(xiàng)覆蓋范圍廣泛的教育補(bǔ)償項(xiàng)目，其目的就是為了縮小處境不利兒童與其他階層兒童的學(xué)業(yè)成就差距。幾十年來，Title I已經(jīng)逐步從早期的中小學(xué)弱勢群體輻射到學(xué)前，成為涵蓋全體兒童的高質(zhì)量的教育項(xiàng)目。另外比較著名的補(bǔ)償項(xiàng)目還有“早期開端項(xiàng)目”（Early Head Start）、“作為老師的父母”（Parent as Teachers）、針對殘疾人教育的支持計(jì)劃IDEA等。在印度，促進(jìn)處境不利兒童教育的項(xiàng)目具有中央與地方合作、NGO及國際組織（如聯(lián)合國教科文組織、世界銀行、兒童基金會等）支持的特征。印度也在推行許多針對處境不利兒童的教育補(bǔ)償項(xiàng)目。僅以殘疾兒童教育為例，典型的就有1974年社會福利部推出的“殘疾兒童融合教育計(jì)劃”（IEDC）、1987政府聯(lián)合國際支持組織的“殘疾人融合教育項(xiàng)目”（PIED）、1994年中央政府發(fā)起的“區(qū)域初等教育項(xiàng)目”（DPEP）、2000年開始的“初等教育普及計(jì)劃”（SSA）及其2005年伴隨性的“殘疾兒童與青年全納教育行動計(jì)劃”（IECYD）、2009年發(fā)起的“中學(xué)階段殘疾人全納教育計(jì)劃”（IEDSS）等。其中，在1995通過的《殘疾人法案》明確強(qiáng)調(diào)：“中央政府和地方政府要共同擔(dān)負(fù)起融合殘疾兒童進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)的責(zé)任?！痹谥袊幘巢焕麅和逃a(bǔ)償性項(xiàng)目主要是由中央政府或國務(wù)院相關(guān)部門組織實(shí)施，通過“自上而下”的方式開展教育活動，項(xiàng)目資金來源主要由政府預(yù)算撥款。比如，中華慈善總會發(fā)起的“為了明天·關(guān)愛兒童”慈善項(xiàng)目，是一項(xiàng)針對包括處境不利兒童在內(nèi)的弱勢群體的全國性、持續(xù)性、綜合性重大援助項(xiàng)目。各類處境不利兒童群體還有一些專門的支持項(xiàng)目，比如針對殘疾兒童的大型項(xiàng)目就有“特殊教育提升計(jì)劃”“交通銀行殘疾青少年助學(xué)計(jì)劃”等。

（四）政策保障：三國都注重構(gòu)建綜合保障體系，但從保障方式看，美國和印度側(cè)重法律保障，而中國比較側(cè)重行政保障

美、印、中三國都注重構(gòu)建綜合的政策保障體系，注重從法律法規(guī)、財(cái)政投入、效果評估與反饋、基礎(chǔ)支撐研究等多方面保障處境不利兒童教育補(bǔ)償政策的落實(shí)。但概括來看，三個國家在政策保障方面還是有所差異的。美國和印度較側(cè)重于法律保障。美國在改善處境不利兒童教育的歷程中，出臺了一系列的法律和規(guī)章。比如，1965年的《初等與中等教育法》要求各地方政府要向所在地方教育機(jī)構(gòu)提供撥款，以資金援助方式滿足低收入家庭兒童的教育需求。1978年該法得到重新授權(quán)，明確將移民子女等弱勢群體列為資助的重點(diǎn)對象。新世紀(jì)以來頒布的一些法律具有很大的影響力，比如2001年布什政府出臺的《不讓一個孩子掉隊(duì)法》（No Child Left Behind Act），規(guī)定所有兒童不分地區(qū)、家庭背景、膚色均有接受高質(zhì)量教育的平等機(jī)會，其實(shí)質(zhì)是不能讓處境不利兒童“掉隊(duì)”。2010年，美國對《不讓一個孩子掉隊(duì)法》進(jìn)行最新的修訂，強(qiáng)調(diào)教育公平的核心要求，強(qiáng)調(diào)政府對殘疾學(xué)生、無家可歸學(xué)生、移民學(xué)生、農(nóng)村地區(qū)學(xué)生等處境不利學(xué)生給予更多關(guān)注。［4］2015年12月10日，美國總統(tǒng)奧巴馬簽署的《每一個學(xué)生成功法案》（Every Student Succeeds Act），要求學(xué)校必須確保每一個學(xué)生都獲得達(dá)到一定質(zhì)量的教育。印度處境不利兒童教育政策中也很注重法律的保障作用。以殘疾兒童為例，從《憲法》《國家教育政策》到1995年的《殘疾人法案》（People with Disabilities Act，PWD），再到2010年的《兒童免費(fèi)義務(wù)教育權(quán)利法案》（The Right to Education，RTE），以及最新的2011年《殘疾人權(quán)利法（草案）》（Rights of Persons with Disabilities Bill，RPDB），印度出臺了一系列重要的法案。在中國，在保障處境不利兒童教育政策實(shí)施中，比較側(cè)重于行政力量保障。我國行政制度的特征決定了我國將項(xiàng)目執(zhí)行權(quán)完全下放給基層政府或非政府機(jī)構(gòu)是不現(xiàn)實(shí)的。中國一般是采用自上而下的行政管理、以同級多部門或同部門多層級的行政聯(lián)合網(wǎng)絡(luò)，比較高效地保障政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（五）政策效果：三國政策都取得了明顯的效果，但美國和中國效果更為顯著，印度相對來說效果不夠令人滿意且存在不少問題

對處境不利兒童的政策努力都得到了顯著的回報(bào)，三個國家通過持續(xù)的補(bǔ)償性教育政策，兒童的教育數(shù)量與質(zhì)量都得到了較大的提升。美國相關(guān)政策的效果非常明顯。以著名的處境不利兒童教育項(xiàng)目“Title I學(xué)前項(xiàng)目”為例，眾多學(xué)者研究評估后顯示：短期上看項(xiàng)目顯著提升了兒童的學(xué)業(yè)成就，改善了兒童入學(xué)準(zhǔn)備［5］；而據(jù)25年長期跟蹤研究看，Title I對兒童的教育成就、經(jīng)濟(jì)收入和社會地位、健康狀況及其家庭經(jīng)濟(jì)等方面都有顯著的積極效果和影響。［6］而且，社會評價(jià)反饋美國教育政策的可持續(xù)性比較和穩(wěn)定性都較好。就中國處境不利兒童教育政策的效果來看，成績也是非常顯著的，在一定程度上體現(xiàn)了“集中力量辦大事”的高效性。目前，我國特殊教育的成就巨大，主要包括六個方面：定位上，特殊教育納入了國家教育改革發(fā)展頂層設(shè)計(jì)；特殊教育納入國家第一個基本公共服務(wù)體系規(guī)劃；五年出臺了兩個國務(wù)院促進(jìn)特殊教育發(fā)展提升的文件；五年持續(xù)投入數(shù)十億元支持特殊教育；特教師資培養(yǎng)首次納入國培計(jì)劃；社會力量支持特殊教育力度大增。［7］當(dāng)然，我國相關(guān)政策也有一些比較消極的結(jié)果。比如，由于長期“輸血式”幫扶，缺少“造血式”發(fā)展，一些少數(shù)民族地區(qū)的兒童家庭產(chǎn)生了一定的政策依賴心理，在自我發(fā)展動力上有所降低。相對來說，印度雖然也在處境不利兒童教育方面取得了不少成績，統(tǒng)計(jì)數(shù)字表明印度已有93.66%的特殊需要的兒童在各類項(xiàng)目中受益。［8］但其存在的問題還是比較多的。以殘疾兒童為例，人們認(rèn)為印度殘疾兒童入學(xué)率不超過4%。即便按人力資源部宣稱的“印度有108萬殘疾兒童接受教育”（2004年）這一非常樂觀的數(shù)據(jù)來看，殘疾兒童受教育的比例也只有67.5%。［9］而從教育質(zhì)量看，研究顯示，相對于一般兒童中文盲率35%的比例，印度殘疾兒童文盲率達(dá)到52%。［10］

三、三國處境不利兒童教育補(bǔ)償政策比較的啟示

（一）要倡導(dǎo)“兒童中心”思想，培育“弱勢補(bǔ)償”的社會共識

教育政策或項(xiàng)目能否取得真正的成功，最根本的條件還是依賴于整個社會的廣泛理解和支持。因此，在保障處境不利兒童教育的過程中，必須注重提升整個社會對處境不利兒童教育認(rèn)同和對相關(guān)補(bǔ)償性政策的理解。美國具有“兒童中心”的文化傳統(tǒng)與民眾共識，在美國社會的方方面面都能體現(xiàn)出對兒童尤其是處境不利兒童的重視與關(guān)照。因此，美國社會的新移民家庭兒童、殘疾兒童、貧困家庭兒童等不僅能得到政府最低生活保障，還能在語言學(xué)習(xí)、營養(yǎng)午餐、假期生活等方面都到免費(fèi)的特別幫扶。我國正大力倡導(dǎo)教育公平理念，但目前對于兒童地位、弱勢補(bǔ)償?shù)日J(rèn)識都還是不太重視的，層出不窮的兒童傷害事件就是最好的警示。因而對兒童的認(rèn)識和關(guān)照意識目前還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，整個社會的共識還需要努力構(gòu)建。［11］

（二）要注重頂層設(shè)計(jì)，為處境不利兒童教育構(gòu)建綜合性支持體系

政策的頂層設(shè)計(jì)是自高端開始的總體構(gòu)想，它從全局角度，對相關(guān)任務(wù)的各方面、各層次、各要素統(tǒng)籌規(guī)劃，以集中有效資源形成合力，從而高效快捷地實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)。因此，在處境不利兒童教育補(bǔ)償政策的頂層設(shè)計(jì)上，既要堅(jiān)持印度的“社會正義”，也要注重美國的“民主法治”，從中華民族偉大復(fù)興的宏偉高度，充分認(rèn)識處境不利兒童教育補(bǔ)償?shù)谋匾?、重要性和緊迫性，認(rèn)識到社會給予處境不利兒童的教育不是給他們的一種“施舍”，而是一種義務(wù)與責(zé)任。同時(shí)，頂層設(shè)計(jì)還必須注重處境不利兒童教育補(bǔ)償政策的漸近性、發(fā)展性、系統(tǒng)性和前瞻性。另外，與美國不同，我國的政權(quán)組織形式?jīng)Q定了政府出臺的政策具有更大的強(qiáng)制性，地方政府落實(shí)政策的自主性相對更少，因而頂層設(shè)計(jì)特別要注重科學(xué)化和嚴(yán)謹(jǐn)性。

（三）要強(qiáng)化政策實(shí)施，保障處境不利兒童教育權(quán)利落到實(shí)處

對我國來講，強(qiáng)化政策實(shí)施要從五個方面做起。一是要保障教育投入，教育投入占年度財(cái)政預(yù)算4%的底線比例只能逐年增加，這是處境不利兒童教育補(bǔ)償?shù)慕?jīng)濟(jì)基礎(chǔ)；二是要借鑒美國成功之處，減少“人治”性行政命令，以完善的法律體系保障處境不利兒童教育權(quán)利；三是要借鑒美國和印度做法，強(qiáng)化地方政府的教育責(zé)任，中央政府要重點(diǎn)關(guān)照處境不利兒童的教育補(bǔ)償；四是健全政策實(shí)施的監(jiān)督機(jī)制，“將內(nèi)部監(jiān)督和外部監(jiān)督充分結(jié)合起來，將專門的監(jiān)督機(jī)構(gòu)與社會民眾的力量結(jié)合起來，落實(shí)透明公開的監(jiān)督機(jī)制”；［12］五是要充分挖掘和利用民間力量和國際支持，借力非政府組織（NGO）和國際組織如聯(lián)合國教科文組織、兒童基金會等，提升處境不利兒童教育補(bǔ)償?shù)牧Χ群托Ч?/p>

（四）要完善績效評估，促進(jìn)處境不利兒童教育政策不斷優(yōu)化

要保證處境不利兒童教育政策不斷改善優(yōu)化，就必須重視教育政策和項(xiàng)目實(shí)施的績效評估、考核與反饋。美國在這方面做得較好，每年都有大量來自教育界、第三方評估機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)委員會的績效研究和評估報(bào)告等，對各類處境不利兒童教育政策進(jìn)行全方位的考評和反饋。而相對應(yīng)的，印度處境不利兒童教育政策效果欠佳的一個重要原因就是缺乏科學(xué)、標(biāo)準(zhǔn)的績效評估機(jī)制。我國處境不利兒童群體數(shù)量龐大、結(jié)構(gòu)復(fù)雜，在相關(guān)教育補(bǔ)償政策的績效評估中還存在不少問題，包括評估標(biāo)準(zhǔn)不夠明確、評估方法不夠科學(xué)、評估過程不夠透明等。因此在政策評估方面，我國還需要加強(qiáng)理論研究，有效借鑒美國等評估機(jī)制完善的國家的經(jīng)驗(yàn)，以促進(jìn)處境不利兒童教育政策不斷改進(jìn)和優(yōu)化。

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［8］安雙宏，李佳宇.教育公平視角下的印度殘疾人教育［J］.比較教育研究，2014，（9）：92.

［9］［10］Ranjita Dawn.Education of Children with Disabilities in India：A Critique［J］.Economic& Political Weekly，2014，（5）：23、23.

［11］曹雁飛，柳海民.我國學(xué)前教育政策的空間演進(jìn)與限度［J］.現(xiàn)代教育管理，2016，（8）：30.

［12］馮幫.義務(wù)教育階段就近入學(xué)政策的失真與回歸［J］.現(xiàn)代教育管理，2015，（9）：71.

（責(zé)任編輯：李作章；責(zé)任校對：于 翔）

Comparative Study on Educational Compensation Policy of Disadvantaged Children

YANG Sifan1，YANG Xiaoliang2
（1.Chongqing Normal University，Chongqing 400700；2.Liaoning Province Finance Department，Shenyang Liaoning 110002）

Educational Compensation is the common opinion and the basic choices to react the problem of disadvantaged children’s development around the world.Compare the education compensation policy of disadvantaged children among the United States，India and China，we can find that there are many common points and differences at policy ideas,policy design，policy implementation，policy support and policy effects.Comparison on compensation policy of the three countries maybe give us many useful enlightenments，including to promote“child-centered”，focusingonthetop-leveldesign，strengthenpolicyimplementationandimprovingtheperformanceevaluation.

disadvantaged children；education compensation；policy；comparison

G649.1

A

1674-5485（2016）12-0119-05

全國教育科學(xué)規(guī)劃國家青年項(xiàng)目“中國、印度、美國處境不利兒童教育補(bǔ)償政策比較研究”（CDA120111）。

楊思帆（1976-），男，四川南充人，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，美國密西西比大學(xué)教育學(xué)院訪問學(xué)者，主要從事比較教育研究；楊曉良（1983-），男，山西沁水人，遼寧省財(cái)政廳教科文處主任科員，主要從事教育財(cái)政研究。