知性自覺與理性貫通
——對(duì)“原理課”教學(xué)融會(huì)中國傳統(tǒng)哲學(xué)的探討

趙楠楠,孫華

(1廣州大學(xué)，廣東 廣州 510062；2沈陽炮兵學(xué)院，遼寧 沈陽110161)

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知性自覺與理性貫通
——對(duì)“原理課”教學(xué)融會(huì)中國傳統(tǒng)哲學(xué)的探討

趙楠楠1,孫華2

(1廣州大學(xué)，廣東 廣州 510062；2沈陽炮兵學(xué)院，遼寧 沈陽110161)

因?yàn)閷?duì)中國傳統(tǒng)哲學(xué)中知性思維欠缺的不自覺，造成了理解馬克思主義哲學(xué)時(shí)多有偏差或錯(cuò)誤。中國傳統(tǒng)哲學(xué)擅長(zhǎng)的實(shí)踐理性可對(duì)原理課的德性教育部分提供反思和借鑒。馬克思主義基本原理概論課融會(huì)中國傳統(tǒng)哲學(xué)資源，既有利于完善學(xué)生智性和德性兼具的能力結(jié)構(gòu)，也有利于增加原理課自身的思想性和實(shí)踐性。

馬克思主義基本原理課 中國傳統(tǒng)哲學(xué) 哲學(xué)教學(xué)

“馬克思主義基本原理概論”課(以下簡(jiǎn)稱“原理課”)作為高校思想政治理論課程體系的主體課程，應(yīng)以人的思維能力和道德能力的培育為其根本教學(xué)目標(biāo)。雖然對(duì)智性與德性的追求幾乎是每種文化傳統(tǒng)都兼具的，但每種文化所造就的智性和德性又具有一定的特殊的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)。如果不能加以意識(shí)和區(qū)分，就會(huì)造成很多理解上的偏差或錯(cuò)誤。“原理課”的教學(xué)應(yīng)該融會(huì)中國傳統(tǒng)哲學(xué)資源，在中西文化的比照中，幫助學(xué)生理清自身隱顯的思維結(jié)構(gòu)、文化基因和行為模式，也可增加原理課教學(xué)的思想性、實(shí)踐性而更具吸引力。

一、知性的自覺：中國傳統(tǒng)哲學(xué)與原理課的智性教育

知性思維和實(shí)踐思維是在中西文化之初就展現(xiàn)出的不同特征，構(gòu)成了兩種不同的知識(shí)體系。中西方哲學(xué)都從主客體混沌合一的起點(diǎn)出發(fā)，但中國哲學(xué)始終沒有明確的主客二分的認(rèn)識(shí)論階段，也沒有形成以知性思維為實(shí)質(zhì)的近代科學(xué)思維模式。馬克思主義哲學(xué)正是超越了西方近代哲學(xué)進(jìn)入基于實(shí)踐的辯證理性思維，但現(xiàn)有“原理課”的教材和教學(xué)還沒能很好地展現(xiàn)馬克思主義哲學(xué)發(fā)展的邏輯進(jìn)程，也沒有自覺意識(shí)到中國哲學(xué)中知性思維的欠缺所帶來的諸多問題。

什么是知性思維？知性思維及其方法是人類思維把握世界的一種基本方式和人類認(rèn)識(shí)一個(gè)重要階段，是從感性認(rèn)識(shí)上升到辯證理性認(rèn)識(shí)的必要環(huán)節(jié)，它是在抽象同一性基礎(chǔ)上運(yùn)用形式邏輯所承認(rèn)的一切科學(xué)手段所進(jìn)行的思維[1]。 原理課教學(xué)中存在把知性思維和理性思維混為一談的傾向，如在教材中“認(rèn)識(shí)運(yùn)動(dòng)的基本規(guī)律”部分，“認(rèn)識(shí)采取了感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)兩種形式，并經(jīng)歷了由前者到后者的能動(dòng)飛躍”，而“理性認(rèn)識(shí)是指人們借助抽象思維，在概括大量感性材料的基礎(chǔ)上，達(dá)到關(guān)于事物的本質(zhì)、全體、內(nèi)部聯(lián)系和事物自身規(guī)律的認(rèn)識(shí)。理性認(rèn)識(shí)包括概念、判斷、推理三種形式”[2]。這樣的表述容易被理解為人把感性認(rèn)識(shí)直接上升到理性認(rèn)識(shí)時(shí)，立即達(dá)到了對(duì)事物本質(zhì)、全體、內(nèi)部的認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，認(rèn)識(shí)從生動(dòng)直觀到抽象思維，再由抽象思維到具體思維，前者屬于知性思維階段，概念、判斷、推理也是知性思維所運(yùn)用的形式；后者屬于辯證理性思維，正是馬克思主義哲學(xué)所強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐理性。馬克思主義經(jīng)典作家充分肯定了知性思維在認(rèn)識(shí)中的合理和必要性，在其負(fù)責(zé)的領(lǐng)域中不可以被理性所代替的。恩格斯認(rèn)為，知性思維“在相當(dāng)廣泛的、各依對(duì)象的性質(zhì)而大小不同的領(lǐng)域中是正當(dāng)?shù)模踔潦潜匾摹盵3]。

馬克思主義哲學(xué)并不是否定了知性思維階段的哲學(xué)，而是把認(rèn)識(shí)論問題消化在實(shí)踐哲學(xué)中。比照西方哲學(xué)的發(fā)展歷程，就會(huì)發(fā)現(xiàn)知性思維傳統(tǒng)在中國傳統(tǒng)哲學(xué)中是模糊的，甚至是欠缺的。這樣的欠缺不僅可以解釋為什么中國有技術(shù)無科學(xué)等這樣的大問題，也可以對(duì)我們?cè)碚n教學(xué)中的一些問題提供反思的視角。第一，善于“背定義”，不善“下定義”。課堂中清晰概念和劃問題界的自覺意識(shí)不是很強(qiáng)，造成諸多概念的模糊或偏差理解。如我們經(jīng)常濫用“科學(xué)”一詞，卻沒有反思“近代科學(xué)”與經(jīng)過黑格爾、馬克思等所批判后所使用的“科學(xué)”的區(qū)別與聯(lián)系。第二，善于“辯證”，不善“求真”。學(xué)生普遍缺少為“真”而求知的批判精神，經(jīng)常在概念含糊和問題混沌的前提下使用所謂的“辯證思維”而進(jìn)行一種“詭辯”的表達(dá)：任何事物都有合理的一面和不合理的一面等等?？此迫娴谋磉_(dá)，很容易導(dǎo)致虛無主義的否定。第三，善于“復(fù)述”，不善“論證”。不善論證不僅僅是學(xué)生的問題，從教科書的撰寫和考試內(nèi)容的形式上就可以體現(xiàn)。我們現(xiàn)有的教材內(nèi)容多是結(jié)論性的表達(dá)，而沒有翔實(shí)的論證過程。因此導(dǎo)致了學(xué)生在對(duì)待考試時(shí)，只要復(fù)述“結(jié)論”即可大功告成，而面對(duì)開放式的思考題，就顯得不知從何說起。第四，善于“類比”，不善“邏輯”。我們?cè)诶斫夂捅硎鍪挛飼r(shí)過度依賴相似性知識(shí)，而對(duì)同一性和差異性知識(shí)加以拒斥[4]。如老子喻“上善若水”，“若”字僅以混沌的方式用“水”來形容“上善”，但仍是無法明確“上善”的含義。大量利用比喻、寓言、詩意來表達(dá)知性知識(shí)，就可能造成了“似懂非懂”。

那么下面就從中國傳統(tǒng)哲學(xué)的建構(gòu)原則、問題關(guān)懷和思維方式三個(gè)方面來分析我們欠缺知性思維的原因：

第一，重合不重分的理論構(gòu)建原則。中國哲學(xué)中，現(xiàn)象與實(shí)在之間并沒有裂痕，天人萬物都處于整體的流變之中，中國的哲學(xué)家們大都不消極地看待“變化”、“多樣”，反而致力于理解事物之間的相互影響、關(guān)聯(lián)、變化，以不同方式思考和諧。

第二，充滿濃厚人文關(guān)懷的核心問題。中國哲學(xué)從一開始就有“人文主義”的特征，倫理、道德、政治或?qū)徝赖葘?shí)踐問題一直都是核心?！疤烊撕弦弧敝饕亲鳛橐环N道德理想和審美境界而發(fā)生作用的，物理意義上的“自然之天”一直也不是中國哲學(xué)探討的主要對(duì)象。

第三，源遠(yuǎn)的辯證思維傳統(tǒng)和實(shí)踐理性的認(rèn)知方式。基于“一而二，二而一”矛盾雙方的相待統(tǒng)一，世界萬物才表現(xiàn)出生生不息的動(dòng)態(tài)過程。思維更高發(fā)展階段的辯證理性是中國哲學(xué)一以貫之的思維傳統(tǒng)，但也從某種程度上阻礙了重邏輯分析、以確定性見長(zhǎng)的知性思維的充分展開。這樣的思維傳統(tǒng)也是和其指向的社會(huì)生活問題相聯(lián)系的，“修、齊、治、平”的社會(huì)生活問題不能做分門別類的割裂的、抽象的、靜態(tài)的認(rèn)識(shí)，而是要在一個(gè)具體的、歷史的過程中運(yùn)用實(shí)踐理性。至此，經(jīng)世致用的中國哲學(xué)與力圖把哲學(xué)拉回現(xiàn)實(shí)問題的馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)有了相通之處。

二、實(shí)踐理性的貫通：中國傳統(tǒng)哲學(xué)與原理課的德性教育

在原理課中補(bǔ)充和加強(qiáng)知性思維的培育，有益于完善學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)、提高他們的智性能力。但人與世界的關(guān)系除了認(rèn)識(shí)論的“真”的維度，還有一個(gè)“善”的維度，即道德的維度或是價(jià)值的維度，與之相應(yīng)的是德性的教育。但現(xiàn)有原理課教學(xué)中卻存在著一個(gè)悖論，在智性教育過程中缺乏知性思考的自覺，這種不自覺又造成了德性教育的知性化傾向，偏重于道德知識(shí)的傳授。人的德性發(fā)展與智性發(fā)展有著本質(zhì)的不同，人們可以與社會(huì)生活隔離開來集中學(xué)習(xí)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，卻不能與社會(huì)生活相隔離去學(xué)習(xí)道德[5]。道德作為一種實(shí)踐知識(shí)，需要人使用理性在具體生活情景中判斷自己的認(rèn)知和行為的正當(dāng)性和合理性。德性作為實(shí)踐理性，高于知性的工具理性，需要把握的是具體的、歷史的生活世界。回溯到擅長(zhǎng)德性教育的中國傳統(tǒng)文化那里，對(duì)照現(xiàn)實(shí)問題，我們可以發(fā)現(xiàn)很多可反思之處和可借鑒之處。

(一)培育德性是對(duì)教育本質(zhì)的回歸

德性是人類為了幸福、興旺發(fā)達(dá)、生活美好所需要的特性品質(zhì)，它是一種保證人以道德的方式在世界中生活的能力，通過行動(dòng)者的實(shí)踐智慧而起作用，是理性的最高形式。原理課作為高校思政課程教學(xué)的本質(zhì)，也是以人為本，促進(jìn)人的全面而自由的發(fā)展。怎么才能達(dá)到“全面而自由”的發(fā)展，以知性為基礎(chǔ)的科學(xué)理性僅是人類在處理人與自然的關(guān)系問題上取得進(jìn)步的標(biāo)志，但這樣的思維并不能解決人與社會(huì)和自身之間的復(fù)雜問題，如公正和信仰等問題，甚至它是否解決了人與自然的矛盾都是可以反思的。人不僅是一個(gè)自然存在物，更是自由存在物，我們除了要知道“對(duì)不對(duì)”的問題，還要關(guān)心“好不好”的問題，即價(jià)值的、道德的維度去衡量。

(二)原理課德性教育知性化的原因

現(xiàn)代的德性教育走向知性化，與生活實(shí)踐逐漸分離，原因極其復(fù)雜。從社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的層面上看，資本市場(chǎng)中工具價(jià)值成了最重要的衡量標(biāo)準(zhǔn)，人和其他事物一樣成為商品，一切都待價(jià)而沽，人類的德性尺度被推到社會(huì)生活的邊緣。這也是馬克思主義哲學(xué)所警示的，現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)個(gè)真實(shí)的人逐漸消失的時(shí)代；在思維領(lǐng)域與之相應(yīng)的是只有運(yùn)用知性的思維方法才能獲取真正可靠的知識(shí)。隨著西方哲學(xué)的發(fā)展，德性之知變成了從經(jīng)驗(yàn)中抽象出來通過邏輯形式演繹的規(guī)則、規(guī)范，成了維護(hù)社會(huì)的工具。德性之知徹底淹沒在強(qiáng)大的科學(xué)知識(shí)之下。德性教育的知性化更是教育本身歷史發(fā)展的必然邏輯結(jié)果，教育從生產(chǎn)、生活中分離出來成為一個(gè)專業(yè)性的行業(yè)，那么制度化的教育必然需要按照科學(xué)和科學(xué)教育的邏輯組織起來，當(dāng)倫理、道德成為一個(gè)學(xué)科時(shí)，制度的、專業(yè)的德性教育也不可避免，可以說這是人類知性理性發(fā)展的必然。

(三)中國傳統(tǒng)哲學(xué)的“實(shí)踐理性”對(duì)知性化德性教育的校正

我們并不是要否定德性知識(shí)體系的作用和意義，但我們要思考如何把道德知識(shí)還原為生活實(shí)踐，把理性上升為智慧?；蛟S我們可以從中國傳統(tǒng)哲學(xué),特別是儒家哲學(xué)中找到校正原理課課堂中德性教育偏差的某些途徑。首先，要明確德性是人之主體與世界之客體交往過程中的固有理性。在科學(xué)理性下指導(dǎo)的人類實(shí)踐，表現(xiàn)為主體對(duì)客體的不斷打破、征服、超越。但在德性理性的關(guān)照下，主客體之間還存在著互相依賴和互為條件的關(guān)系，人之主體必須尊重客體以采取節(jié)制、中和的態(tài)度。中國哲學(xué)從來不是人類中心主義的，一向在天人之際、群我之間維持一種仁愛、共生的道德關(guān)系。葛榮晉教授認(rèn)為“儒家的仁”概念蘊(yùn)含了“自愛”、“親親”、“仁民”、“愛物”四個(gè)內(nèi)容，不僅有人類之愛，也有宇宙之愛，即含有社會(huì)倫理，也含有生態(tài)倫理[6]。德性理性讓人把“仁愛”由己及人、由人及物、由近及遠(yuǎn)，從而保證世界萬物彼此尊重而節(jié)制自身，以達(dá)到和諧的“生生不息”的境界。 其次，德性之知要在實(shí)踐中才能獲得，道德價(jià)值的澄清要借助個(gè)體真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷。在復(fù)雜的、多樣的、個(gè)體的生活實(shí)踐中作道德判斷時(shí)，抽象的和普遍的道德原則很難有用武之地，德性理性要求深入到復(fù)雜的生活時(shí)空中做綜合的和具體的考量。比如，孔子解釋概念或做行為判斷時(shí)會(huì)根據(jù)提問者的特殊語境而給出不同的答案。如子路和冉有都問孔子“聞斯行諸”，孔子回答子路是“有父兄在，應(yīng)該請(qǐng)示于父兄，然后去做，哪里能聽見就去做呢”，但告訴冉有“聽見了就去做吧”，看似矛盾的回答卻恰如其分，因?yàn)榭鬃又廊接凶鍪掠行┪房s，故教他積極一些。子路則遇事勇往直前，故教他退一些。掌握確定、抽象的概念、原則遠(yuǎn)比思考分析復(fù)雜多變的生活容易得多，德性就要培養(yǎng)學(xué)生調(diào)動(dòng)所有的思考能力還原于具體的生活實(shí)踐。 再次，德性的培養(yǎng)基于道德情感的培養(yǎng)，指向道德實(shí)踐。道德實(shí)踐必是由意志之自律，道德意志決定行為的發(fā)生，道德情感又是意志的基礎(chǔ)和前提。多年來原理課的德性教育效果不佳，很大程度是因?yàn)楹鲆暤赖虑楦信囵B(yǎng)。當(dāng)然，情感培養(yǎng)是課堂教育無法獨(dú)立完成的，需要調(diào)動(dòng)全部教育環(huán)境。但必須明確不能建立道德認(rèn)知和道德情感互動(dòng)關(guān)系，真正的道德實(shí)踐是無法產(chǎn)生的。儒家哲學(xué)中“仁”作為德性的綱領(lǐng)概念，雖然有很多解釋，但它首先表現(xiàn)為人的內(nèi)在自然情感根據(jù)。只有在情感基礎(chǔ)上，經(jīng)過社會(huì)文化修養(yǎng)，人的行為才可以符合外在的規(guī)則。德性的到達(dá)要落實(shí)到個(gè)人主觀的修養(yǎng)實(shí)踐上來，比如理學(xué)教育家朱熹把德性教育落實(shí)為“小學(xué)”、“大學(xué)”這一連貫的過程，“小學(xué)”階段是通過掃灑應(yīng)對(duì)進(jìn)退之節(jié)來發(fā)現(xiàn)、認(rèn)定自身，忠信孝悌之事涵養(yǎng)心性，15歲以后才進(jìn)入“大學(xué)”階段學(xué)習(xí)“格物窮理”之義。可見德性理性的確立是需要建立在真實(shí)的道德情感、慣性的道德行為之上。但現(xiàn)在的問題是，原理課作為大學(xué)階段的課程確實(shí)是應(yīng)該透過現(xiàn)象進(jìn)行深入的道德理論探究或是對(duì)抽象的道德悖論進(jìn)行辨析，但因?yàn)樵谇半A段教育缺乏情感、修養(yǎng)教育和知性思維的培養(yǎng)，所以使理論階段學(xué)習(xí)顯得空洞、枯燥。這樣無疑給原理課教學(xué)增添了任務(wù)和難度。

三、結(jié)語

無需回避現(xiàn)在的原理課教學(xué)效果不佳的事實(shí)，追其原因盡管復(fù)雜，但自身落入知性教育的迷思可能是造成困境的重要原因。一方面抽象地講馬克思主義，沒有自覺意識(shí)到教育者自身和教育對(duì)象的文化基因、思維模式的特點(diǎn)與局限；另一方面抽象地講原理，沒有把理論教學(xué)與學(xué)生智性和德性的培育緊密聯(lián)系。把中國傳統(tǒng)哲學(xué)資源引進(jìn)原理課，利用馬克思主義的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)重構(gòu)中國文化中欠缺的知性理性，善用中國傳統(tǒng)哲學(xué)擅長(zhǎng)的實(shí)踐理性增強(qiáng)德性教育的效果，從而達(dá)到知性構(gòu)建、理性貫通，使原理課的教學(xué)目標(biāo)更為宏遠(yuǎn)。

[1]陳志良.論知性思維及其現(xiàn)代發(fā)展[J].北京社會(huì)科學(xué),1991(3):91.

[2]馬克思主義基本原理概論[M].北京:高教教育出版社,2010：68.

[3]馬克思恩格斯全集：第20卷[M].北京:人民出版社,1971：24.

[4]俞吾金.論中國哲學(xué)中知性思維的欠缺與重建[J].中國哲學(xué),2012(9):36.

[5]高德勝.論現(xiàn)代知性德育與生活的割裂[J].思想·理論·教育,2003(4):42.

[6]葛榮晉.儒家“仁學(xué)”的現(xiàn)代詮釋——對(duì)儒家“仁學(xué)”的兩點(diǎn)新認(rèn)識(shí)[J].中共中央黨校學(xué)報(bào),2009(4):13-18.

(責(zé)任編輯：向欣)

The Self-realization of Understanding and the Coherence of Reasons:Research of Integrating the Introductory Course of Marxism Fundamental Law with Chinese Traditional Philosophy

Zhao Nannan1，Sun Hua2

(1SchoolofPoliticalandCivicEducation,GuangzhouUniversity,Guangzhou,Guangdong510062,China; 2ShenyangArtilleryCollege,Shenyang,Liaoning110161,China)

The Marxist philosophy is often misunderstood because of the lack of cognitive thinking in Chinese traditional philosophy.The practical rationality at which the Chinese traditional philosophy is good provides reflection and reference for the Virtue education in philosophical principle lessons.The “Marxist basically principle introduction course” which absorbs Chinese traditional philosophy helps to complete the students' structure of intellectuality and virtue, and it also helps to strengthen ideological content and practice of philosophical principle lessons.

Marxist basically principle introduction course; Chinese traditional philosophy; philosophical teaching

2015-04-09

廣州大學(xué)2013年度教育教學(xué)研究課題“中國傳統(tǒng)哲學(xué)資源在‘馬克思主義基本原理概論課’的應(yīng)用研究”(課題編號(hào)：JYY201348)；廣州市教育科學(xué)規(guī)劃課題“高校思想政治理論課程實(shí)踐教學(xué)一體化研究”(課題編號(hào)：2013A018)。

[作者簡(jiǎn)介]趙楠楠(1980-)，女，遼寧錦州人，博士，廣州大學(xué)政治與公民教育學(xué)院講師；研究方向：中國哲學(xué)史、思政教育。孫華(1979-)，女，遼寧沈陽人，博士，沈陽炮兵學(xué)院軍隊(duì)政治工作教研室講師；研究方向：政治哲學(xué)、中國哲學(xué)。

G641

A

1005-5843(2016)01-0108-04

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.01.021