臺灣自閉癥兒童教育

● 林寶貴 徐云

臺灣自閉癥兒童教育

● 林寶貴 徐云

近些年，臺灣的自閉癥兒童教育得到快速發(fā)展。針對不同的教育安置情況，自閉癥兒童的課程與教學重點也有所不同。普通班著重加強學生的溝通能力，提高融入社會的能力；資源班開設在原班無法或較不易實施的課程，與原班形成互補；特殊教育班、特殊教育學校注重課程的實用性與功能性，強調(diào)加強兒童的適應能力。未來，應將自閉癥概念擴及至廣義的自閉癥，加強早期發(fā)現(xiàn)與早期干預，提供發(fā)揮優(yōu)勢與補救弱勢二者并存的教育，加強課程與教材、教法的研發(fā)，加強成年自閉癥者的職業(yè)教育。

臺灣；自閉癥兒童教育；教育安置；課程與教學

一、發(fā)展沿革

臺灣自閉癥兒童教育，始于1967年臺灣大學醫(yī)學院兒童心理衛(wèi)生中心設立日間住院部，并于其后開辦自閉癥兒童早期干預服務，由臺灣大學醫(yī)學院精神科的楊思根醫(yī)師、徐澄清醫(yī)師、宋維村醫(yī)師等率先引進自閉癥的概念與干預訓練服務，并聯(lián)合家長及相關專業(yè)人員的力量致力于推動自閉癥兒童有關醫(yī)療、教育、福利等相關服務措施而開始。

1990年臺灣正式將自閉癥列為身心障礙中的一類，與其他身心障礙者同樣可享有就學、就養(yǎng)、就醫(yī)及就業(yè)的權益。在此之前，自閉癥兒童所領取的殘疾人證明多為智力障礙殘疾類證明，少數(shù)領取多重障礙類或聽覺障礙類的殘疾人證明，至于高功能的自閉癥兒童，則往往因為認知能力不錯、語言表達尚可，而無法領到殘疾人證明。1990年以后，才核發(fā)高功能自閉癥的殘疾證明。1997年修訂的《特殊教育法》，正式將自閉癥單獨列為身心障礙中的一類。

最早專為自閉癥兒童提供的特殊教育，是1985年在臺北市立師范學院附屬小學所開設的情緒障礙班，有4名中重度自閉癥兒童，是全日制的特殊班，由兩位特教老師任教。1991年，高雄市政府教育局在瑞豐小學及內(nèi)惟小學率先開設自閉癥兒童資源班，為就讀普通班的自閉癥兒童提供巡回輔導服務。1992年，臺北市也在中山小學開設自閉癥資源班，提供住校及巡回輔導兩種方式并存的特殊教育服務模式，其后吳興小學、金華小學、芳和初中等校設立自閉癥資源班。除此之外，臺南市、臺中市、臺北縣也都曾陸續(xù)為自閉癥兒童開設資源班。目前，因各市、縣學校普遍設有不分類資源班，設置自閉癥資源班最多的臺北市在2003學年度將自閉癥資源班轉型為“情緒及行為問題專業(yè)資源輔導團隊”。目前開設自閉癥資源班的僅高雄市，其他縣市如宜蘭、彰化、臺南、屏東、花蓮等提供自閉癥的巡回輔導。

二、定義、鑒定與評估

臺灣在2013年修訂的《身心障礙及資賦優(yōu)異學生鑒定辦法》第12條中規(guī)定，自閉癥學生是指因神經(jīng)心理功能發(fā)展異常而顯現(xiàn)出溝通、社會互動、行為及興趣表現(xiàn)上有嚴重問題，導致在學習及生活適應上有顯著困難的學生。這主要是參考美國《精神疾病之診斷與統(tǒng)計手冊》第五版（DSM-5）的定義，刪除亞斯博格癥與孤獨癥，統(tǒng)稱為“孤獨癥譜系障礙”或“自閉癥譜系障礙”。自閉癥兒童的表現(xiàn)有：抗拒正常反應方式、對疼痛反應遲鈍、與其他兒童相處困難、行為操作技巧缺乏一致性、行為固定拒絕變化、以手（姿）勢表達需求、模仿別人說話、喜歡機械轉動東西、充耳不聞無反應。

鑒定及評估：主要通過與父母訪談孩子的成長史、父母或教師填寫行為核對表（分學前、小學低年級、中年級以上）、診斷觀察表及診斷訪談表等，進行綜合考慮。其中，對自閉癥早期的表現(xiàn)尤為注意，可在兒童9個月、18個月、24個月及30個月時進行評估。因為有研究發(fā)現(xiàn)，自閉癥嬰兒的大腦在6個月時就已經(jīng)出現(xiàn)差異，隨后發(fā)展為自閉癥。

三、教育安置情況

（一）2015年，臺灣在普校、幼兒園或機構的自閉癥兒童有15389人，在特教學校170人，以接受巡回輔導最多，有8564人（占55.65%），在普通班接受特殊教育有5842人（占37.96%），在集中式特殊班有846人（占5.5%），在分布式資源班有137人（占0.89%）。

（二）一般學校有自閉癥巡回輔導班：小學8個班，初中2個班。

（三）學前教育階段自閉癥兒童1021人，占全體身心障礙兒童15559人的6.56%。

（四）學前階段的自閉癥男生884人，女生137人，男女比為6.45：1。

（五）學前階段自閉癥學生安置情況：智障班18人，不分類集中式特教班171人，集中式特教班189人，不分類資源班14人，分布式資源班14人，聽力語言巡回輔導班1人，孤獨癥巡回輔導班1人，不分類巡回班513人，在家教育巡回輔導32人，巡回輔導547人，在普通班接受特殊教育方案271人，共1021人。

四、課程與教學

自閉癥學生雖在病程、行為特征、智力高低、預后轉歸等方面各有不同，但因都有社會性、溝通及行為興趣等方面障礙，因此除一般教育目標外，應將主要障礙表現(xiàn)的改善列為首要目標，致力于提高獨立、自主、穩(wěn)定的生活能力：1.增進口語及非口語的溝通能力；2.增進社會性能力；3.增進自我照顧、獨立作業(yè)能力；4.增進基本學科（認知、讀、寫、算）能力；5.增進情緒的穩(wěn)定；6.增進優(yōu)勢能力的發(fā)揮；7.增進休閑娛樂技能；8.減少固執(zhí)性等不適當行為的出現(xiàn)；9.提高成年者的職業(yè)技能。

（一）不同教育安置的課程與教學重點

1.普通班

隨著融合教育的推動，進入普通班就讀的自閉癥兒童，不再只限于高功能或中高功能者，功能較低的兒童就讀普通班的人數(shù)也日益增加。因此，提供正向而接納的環(huán)境及符合個別需求的特殊教育及相關服務就成為學校教育的首要目標。普通班豐富的語言刺激、多樣化的人際互動及活潑的教室生態(tài)，對自閉癥學生而言充滿挑戰(zhàn)。教師若能充分利用普通班的優(yōu)勢，建構有組織、有結構且接納的環(huán)境，讓自閉癥學生融入班級氣氛中，將有助于自閉癥學生的發(fā)展。

（1）溝通方面

進小學時，多數(shù)自閉癥學生已具有一定口語表達能力，但仍然存在一定的問題，如不知如何開始話題、所說內(nèi)容和情境不符、缺乏實用的語言、聲音或語調(diào)怪異、自說自話、不停地問相似的問題、使用一些別人無法理解的語言。當自閉癥學生說著我們所不習慣的、怪異的語言時，先不要急于制止或修正，應從情境脈絡去分析這些話語背后可能具有的溝通含義，教師若能試著去了解此種語言的功能，并給予適當?shù)慕虒?，大部分自閉癥兒童都可以學會更正確、更合宜的口語表達。

語言理解方面，許多擁有口語能力的自閉癥兒童，由于能朗朗上口說一些話，故經(jīng)常被以為他們的語言理解能力不錯。事實上，自閉癥兒童的語言理解與表達間常有明顯的落差，而且往往是表達比理解要來得好。因此當你聽到一個自閉癥兒童說著廣告詞、劇情中的對白、課文、成語、詩詞歌賦，首先要確認的是他是不是真的了解或只是靠著不錯的記憶力，重現(xiàn)他所記住的事而已。尤其當你發(fā)現(xiàn)他“說的是一回事，做的又是另一回事”，或有“雞同鴨講”的情形時，就更需要去了解他是不是對他人提問及自己所說的內(nèi)容有正確的理解。清楚知道自閉癥兒童的理解能力能幫助教師使用更恰當?shù)恼Z言和他互動，并做出適當?shù)幕貞?/p>

一般而言，高功能自閉癥兒童較易理解的是具體的、直接的語言，對抽象的、假設的、迂回的、幽默的、諷刺的、暗示的、話中帶話的語言，則有相當?shù)睦щy。因此教師應盡可能使用簡潔、明確的句子，重述關鍵詞，提示重點，澄清問題。對年齡較大、語言能力較好的自閉癥學生，雖不需要完全使用平鋪直敘的方式，但只要發(fā)現(xiàn)他們可能有解讀上的困難時，就應重述、簡化、舉例或明確告知。

（2）社會性方面

高功能自閉癥系列障礙兒童在社會性的表現(xiàn)，通常屬于Wing（1988）分類的被動型，被動型的特征是開始對周遭環(huán)境感興趣，觸角會慢慢往外伸，需要教師和同伴較多地引導與協(xié)助才可能出現(xiàn)社會互動或參與相關活動的行為；他們對各種規(guī)則（含班規(guī)、游戲規(guī)則）、規(guī)范、規(guī)定的理解有困難，需要花時間教導。主動但怪異型的特征是明顯出現(xiàn)想與人互動的興趣與動機，具有主動性及積極性，但常伴隨與年齡不符的怪異表現(xiàn)。如不停地發(fā)問或重復某些話語，對重復的互動本身比互動的內(nèi)涵感興趣，與人談話時不懂輪流，難以覺察聽者的感受，不會因時間、地點、對象的變化而修正自己的態(tài)度、說話內(nèi)容與方式等。此外，在體貼、競爭、合作、欣賞、同情他人及與人分享喜、怒、哀、樂情緒等方面的發(fā)展，也都明顯落后于同伴，因此在班上難免狀況不斷。亞斯伯格癥的學生，在自閉癥系列障礙中屬社會覺知較好的一群。他們的社會性能力在教育訓練下多有進步，只是速度緩慢。因此除了繼續(xù)將社會性能力列為教學與輔導的重點外，也應輔導同伴放慢腳步等待，或扶持一下在社會互動上有顯著障礙的同學。

（3）興趣、行為方面

自閉癥兒童興趣范圍較小，自己感興趣的事會花長時間從事，但不感興趣的事很難被吸引。他們大都對變化的適應能力差，當環(huán)境有變化時，常會緊張、焦慮，進而出現(xiàn)不適當?shù)呐e止。他們也常常有些固執(zhí)、刻板性行為；有些自閉癥兒童，注意力不集中，多動或有自我刺激的行為。課程重點可置于：1.班級規(guī)矩、規(guī)范的了解與遵守；2.同學互動的學習；3.技能的學習；4.身體適應能力的增加；5.行為的改善；6.溝通能力的加強；7.認知及學科的學習等。

2.資源班

資源班由于每周上課時間有限，在課程設計上應充分利用時間，并選擇學生最需要且在原班無法或較不易實施的內(nèi)容列為指導的內(nèi)容。換言之，資源班與原班應有互補的作用，二者密切合作，學生才能受益，否則學生可能只是多了一個去處，實質上幫助不大。因此，針對自閉癥學生的個別情況，提供符合其需要的資源班服務是很重要的。

自閉癥兒童的資源班可以通過個別指導、小團體指導來實施，均應依照學生的個別需要，充分與原班教師及家長討論、聯(lián)系后審慎決定。初期，若學生有明顯配合度差、就座困難、情緒及行為問題時，可考慮先以個別指導為主，在學習態(tài)勢逐漸建立、師生關系穩(wěn)定發(fā)展后，再視情況與需要加入小團體指導。小團體指導時，應考慮到自閉癥兒童社會人際關系的特性，適度加入其他類型的障礙兒童，有助于社會性與語言的發(fā)展。

在資源班的教學中，對于概念類化有困難的自閉癥學生，最好采用“主題統(tǒng)整教學法”，把語言、數(shù)學、社會技能等分開學習的主題有機統(tǒng)整起來，再提供實際應用的機會。資源班除針對自閉癥學生的弱勢能力實施補救教學外，對其優(yōu)勢能力，如良好的記憶能力、空間能力、數(shù)學、計算機操作能力、美術、音樂、體育等，亦應提供發(fā)展?jié)撃艿臋C會。

針對就讀普通班自閉癥學生所提供的資源班課程設計，歸納其重點如下：1.基本學習態(tài)度的建立；2.語言的生活化應用；3.數(shù)學的生活化應用；4.社會技能的訓練；5.日常生活能力的指導；6.學科的補救教學；7.休閑的指導；8.自我控制能力的指導；9.優(yōu)勢能力的加強。

3.特殊班、特殊教育學校

兼有智力障礙且無法就讀普通班的自閉癥兒童，在特殊教育班、特殊教育學校就讀時，因其教育課程以實用性、功能性為主，強調(diào)的是生活與社區(qū)適應能力的加強。因此自閉癥兒童在生活或社區(qū)教育環(huán)境下接受教育應屬合適。不過，自閉癥兒童雖兼具智力障礙，但在許多方面仍與智障學生有所不同，因此自閉癥兒童在培智班或培智學校就讀時，除以智障兒童所需課程為主和做全班或分組學習外，同樣要根據(jù)需要，提供個別指導的機會，確保自閉癥兒童在原課程無法兼顧的部分能夠得到適性的、補救的教導。

有些自閉癥兒童在特教班被視為高材生，因為他們記憶力好、會計算加減、會認字、寫字，但他們不會普通的會話，聽不懂教師的指示，很少對教師或同學有反應、不會和同學玩；智障學生雖然也有語言發(fā)展遲緩的現(xiàn)象，社會人際關系也不很好，但基本上，他們?nèi)杂邢喈敻叩膭訖C與人溝通及互動。因此，在學習上雖有困難，但配合度較佳，動機較易被引發(fā)，也有一定的學習能力。自閉癥兒童除在溝通、社會性、動機方面較智障兒童有更復雜而嚴重的問題外，在刺激的接收、反應、類化等方面，也較智障學生更為困難，加上多數(shù)具有不同程度的行為問題，如刻板性行為、固執(zhí)性行為、自我刺激行為、多動、注意力不集中、情緒不穩(wěn)定等問題，因此，在以智障學生為主的課程之外，亦應提供符合自閉癥兒童所需的課程，同時加強教師指導自閉癥兒童的能力，因為，大部分情況并非課程本身不適合，而是教學方法與教材的問題。

在特殊班和特殊教育學校中，特別加強的課程重點，除參考在普通班、資源班所列課程外，應增加下列幾點：1.師生互動關系的建立；2.日課表（一天作息的流程）之學習；3.溝通意義（好處）的理解與溝通意愿的提高；4.非口語溝通的指導（如：圖片、照片、字卡、符號、手語、電腦、網(wǎng)絡、手機、溝通版等非口語溝通法的指導）；5.生活自理能力的指導；6.行為的指導。

（二）自閉癥兒童的特殊需求與服務

自閉癥兒童除需要上述特殊教育服務之外，一般而言，尚需特教教師或語言治療師提供溝通方面的訓練；有些自閉癥兒童拙于和人面對面溝通，卻可使用電腦或溝通板與人互動，因此需要提供電腦等科技產(chǎn)品；自閉癥兒童中有近三分之一兼有癲癇，亦有相當比率的人口具有多動、焦慮、憂郁等情緒方面的問題，精神科醫(yī)師的醫(yī)療干預亦屬必要；部分自閉癥兒童有感官過度敏感（對聲音或他人的碰觸特別敏感等）、鈍感（視而不見）或精細動作不協(xié)調(diào)等現(xiàn)象，導致對外在刺激的反應異常。因此，適度接受感覺統(tǒng)合訓練、作業(yè)治療等康復訓練，有助于適應環(huán)境；對有嚴重行為問題的自閉癥兒童，則需要受過良好訓練而又經(jīng)驗豐富的輔導人員提供干預。依照個別需求情況，提供相關專業(yè)團隊的服務乃不可或缺之事。

五、展望

（一）應將自閉癥概念擴及至廣義的自閉癥

自閉癥的概念應擴大至雷特氏癥、孤獨癥、亞斯博格癥及其他未特別注明的廣義自閉癥學生。應加強宣傳與培訓，提高教師及家長的發(fā)現(xiàn)能力，同時盡早實施相關（鑒定安置、師資培訓、評估工具開發(fā)、教材教法編制等）規(guī)劃，建立一個了解與接納的環(huán)境，進而能提供各項支持服務。

（二）加強早期發(fā)現(xiàn)與早期干預

狹義自閉癥兒童的癥狀在三歲以前即已出現(xiàn)，臺灣對狹義自閉癥的了解及辨識能力較以前有提升，因此早期發(fā)現(xiàn)、診斷及干預已有相當成果。相對地，對自閉癥系列障礙的其他類別的辨識鑒定有待加強。因此，制定鑒定標準、研究開發(fā)篩查及鑒定工具、建立鑒定制度、培訓教師及相關專業(yè)人員等都是未來工作的重點。

（三）提供發(fā)揮優(yōu)勢與補救弱勢二者并存的教育

至目前為止，臺灣的自閉癥兒童教育大都以弱勢能力的加強、補救及問題行為的處理為主，較少發(fā)揮自閉癥兒童所具有的優(yōu)勢能力。近年來，隨著多元智能理念的普及，自閉癥兒童的優(yōu)勢能力也有受重視的趨勢，但仍不夠普遍，有待加強發(fā)現(xiàn)、鑒定與輔導工作。

（四）加強課程與教材、教法的研發(fā)

目前針對自閉癥兒童的社會性行為或溝通而研發(fā)的課程、教材極少，因此有必要系統(tǒng)地編制。其中，以社會技能訓練教材及溝通訓練教材需求最為迫切，應優(yōu)先編制。優(yōu)勢能力的培訓教材也應在重點研發(fā)之列。

（五）加強成年自閉癥者的職業(yè)教育

由國外的文獻可知，成年后自閉癥者的就業(yè)情況不佳，影響因素包括社會的接納、職業(yè)技能、工作態(tài)度等。最重要的是和自閉癥者本身的主要障礙息息相關，如社會性交流不佳、職場溝通不良、固執(zhí)而怪異的行為等。因此學校教育中的職業(yè)教育，除應兼顧職業(yè)技能、態(tài)度與工作習慣，更應增加職場彈性應變的能力，輔以支持性就業(yè)的輔導，才能順利協(xié)助自閉癥者開啟職業(yè)生涯。

本文是國家社科重大招標項目 “自閉癥兒童早期發(fā)現(xiàn)、干預、教育的跨學科研究”階段性成果之一，課題編號：12&ZD229。

（作者單位：林寶貴，臺灣師范大學特殊教育系，000106；徐云，浙江工業(yè)大學心理學系，310014）

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