培智學校課堂教學中助教的角色定位及管理

莊錦山　許文權

培智學校課堂教學中助教的角色定位及管理

莊錦山許文權

為了更好地發(fā)揮助教的作用，切實提高培智學校課堂教學有效性，讓每名殘疾學生都能接受合適的教育，必須明確助教的角色定位，選擇合適人選、建立準入機制，明確角色任務、落實助教工作，并將之納入教學管理中。

培智學校；助教；個別輔導；角色定位

近年來，隨著隨班就讀工作的穩(wěn)步推進，一些輕、中度智力障礙學生進入普通學校就讀，培智學校重度智力障礙、自閉癥、腦癱和多重殘疾等類型學生不斷增多。怎樣使每名殘疾學生都能接受適合的教育，達成學習目標，是培智學校面臨的實際問題。傳統(tǒng)的班級集體授課形式已不能滿足每個教學對象的需要，助教這一教學角色應運而生。目前，一些培智學校的助教是由生活老師、陪讀家長或合班教學教師這三類人員擔任，其特教知識基礎、課堂任務分工及落實等情況參差不齊。為了更好地發(fā)揮助教的作用，切實提高課堂教學有效性，讓每名殘疾學生都能接受合適的教育，必須明確培智學校課堂教學中助教的角色定位，加強管理。

一、選擇合適人選，建立準入機制

助教是指協(xié)助主教開展教學工作的一種職務。與“協(xié)同教學”的不同之處在于，“協(xié)同教學”是指在同一個空間里，兩位或更多專業(yè)工作者使用靈活的方式，對一群混合多元特質的學生從事實質的教學，教學由兩位教師共同實施，“協(xié)同教學”可以是個別輔導，也可以是小組輔導，教師隊伍較穩(wěn)定。而助教則不一定由專業(yè)工作者承擔，具有一定的臨時性和流動性，且面對唯一的對象，更側重一一對應的個別輔導。

培智學校需要助教的教學對象大都是無法同步跟上班級集體授課節(jié)奏的、具有特殊需要的重度或多重殘疾兒童，助教需要對所“助”對象有充分的了解。為保證助教輔助工作對教學的促進作用，學校教學管理部門要嚴把準入關，開展適當?shù)拿渍{查，要求助教人員對殘疾學生有愛心、包容心，具備相關素養(yǎng)。必要時，還要對擬擔任助教的人員進行相關知識技能培訓。一般情況下，培訓內容應包括特教基礎知識、相關學科基礎素養(yǎng)、被輔助對象身心特點和特殊需要、個別輔導的技能技巧等。

二、明確角色任務，落實助教工作

（一）參與個別化教育計劃的制訂

以一個有8名學生的培智班為例，一般一名助教輔助對象最多不超過2名，如果該對象同時伴有多動或攻擊性行為，則最好采取“一一對應”的助教方式。助教要與主教和家長共同調查學生情況，充分了解學生的認知、生活自理、語言、動作等方面情況，和主教共同擬制可操作的個別化教育計劃。制訂的個別化教育計劃應作為輔助教學的行動指南，以利于助教在實施個別輔導時采取有效措施。

（二）明確個別輔導小目標

根據(jù)長期目標，確定短期目標，明確課時任務，進而圍繞授課大目標，細化個別輔導的小目標。以七年級培智班美工課《企鵝瞇瞇笑》為例，該課授課大目標為大部分學生能通過剪、折、貼等步驟做出簡單的企鵝造型，從而訓練手部精細動作。該班的8名學生都會使用剪刀類工具。腦癱學生小楊（化名）雙手協(xié)調能力較差，無法獨立進行手部精細動作，剪、折、粘貼均需要輔助，其余7名同學能剪、折和粘貼企鵝。因此，圍繞“剪輪廓、折痕、粘貼組合”的大目標，助教確定輔助對象是小楊，需要輔助完成的小目標是，“在教師幫助下，完成折企鵝”。具體輔助過程為：小楊大致剪下企鵝的輪廓后，助教進一步修剪輪廓成型；小楊折出企鵝的線條，助教指導她調整對齊并壓痕；師生再一起動手完成“企鵝”的組合粘貼。

（三）達成課堂輔助任務

其一，實施個別輔導，協(xié)助主教順利完成教學任務，這是助教最基本的任務。以培智三年級數(shù)學“認識線段”教學為例，在學習“用尺子量出線段的長度”時，該班一名腦癱學生手指僵硬無法張合，需要助教協(xié)助把尺子放到指定線段重合處，學生用眼睛觀察刻度數(shù)字并說出長度；一名重度智力障礙學生仍依賴用手指點數(shù)來輔助“認數(shù)”，這時助教可引導學生邊看尺子刻度邊點數(shù)，并說出數(shù)字。這樣使不同殘障程度學生學有所得，同時保證主教可繼續(xù)進行集體教學，從而提高課堂教學效率。

其二，維持紀律，處理突發(fā)事件，這是助教經常要做的事情。個別伴有情緒障礙或行為問題的學生上課時注意力集中時間很短，不僅無法獨立完成學習任務，而且一些行為還會影響其他同學的學習，如自言自語、離開座位、攻擊等行為。對此，如果助教僅單純命令他做好，學生可能更加躁動。助教要能快速應對、妥善處理各種突發(fā)事件，盡量不影響主教課堂教學的實施?？茖W的方法是：在準備上課前，助教就坐在有情緒障礙或行為問題學生身邊，及時觀察他的言行及表情，發(fā)現(xiàn)不當行為的苗頭時及時給予安撫，用該生感興趣的媒介轉移其注意力，矯正不當行為，從而逐步過渡到能跟著教師一起學習。

（四）參與學習效果評量

學習效果評量往往由任課教師獨立完成，而讓助教參與輔助對象的學習效果評量，通過對照教學目標，運用觀察法、評量法直觀考察每個學生（尤其是輔助對象）的學習收獲，評量結果更客觀、更準確。而且，通過參與評量，助教對輔助對象各項指標的達成或有待進一步加強訓練的信息了然于心，在下一次輔助過程中就能適當調整輔助策略，逐步增強輔助效果。

三、納入教學管理，提高輔助水平

鑒于助教與“協(xié)同教學”的異同點，作為進入課堂參與教學、陪伴學生成長的重要角色，誰來助、助什么、怎么助等都需要納入學校教學管理。學校要適時開展相關培訓、進行課堂觀察、要求助教記錄教學日志，建立并完善助教效果評估體系，讓助教成為學校教學資源的重要補充形式之一，不斷提高助教輔助水平，進而促進學校整體教學工作的有效運轉。

當然，為讓殘疾學生盡快適應集體生活，跟上集體學習的腳步，從而逐步適應普通人的社會集體生活，助教應視情況適時地退出。如有的學生初入學，由于對陌生環(huán)境的畏懼，頻頻出現(xiàn)情緒問題行為，在這種情況下，學?？梢蠹议L輪流到學校擔當助教，協(xié)助教師維持課堂教學秩序，安撫孩子情緒，同時協(xié)助教師指導學生做一些操作性活動等。學生對新環(huán)境逐漸熟悉、情緒日趨穩(wěn)定后，可慢慢減少家長輔助的人數(shù)和次數(shù)，直至家長完全退出課堂。對個別在學習上仍需輔助的重度殘障學生，才由學校安排相關教師或生活老師繼續(xù)承擔個別輔導任務。

總之，我們要充分尊重學生的個別差異、關注學生的特殊需求，明確培智學校課堂教學中助教的角色定位，因校、因生而異，讓每個殘疾孩子都能學有所得。

［1］王梅先.特殊教育輔讀班合班教師協(xié)同教學歷程的質性研究——以重慶市渝中區(qū)東升樓小學輔讀班為例［D］.重慶：重慶師范大學，2011.

［2］袁紅梅，等.中重度智力障礙兒童個別化教育計劃實踐研究［J］.中國特殊教育，2009，（10）.

［3］劉穎.雙語聾教育中聾人教師和健聽教師協(xié)同教學的個案研究［J］.中國特殊教育，2015，（8）.

（作者單位：莊錦山，福建省惠安縣特殊教育學校，362100；許文權，福建省晉江市特殊教育學校，362200）

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