我國自閉癥兒童融合教育的“痛”與“難”

徐　云　朱旻芮

我國自閉癥兒童融合教育的“痛”與“難”

徐云朱旻芮

融合教育已逐漸成為世界特殊教育發(fā)展的主流。“融合”不是簡單機(jī)械地將自閉癥兒童安排在普通學(xué)校的班級(jí)就讀，而是讓他們真正地接受教育。目前，我國融合教育在推進(jìn)落實(shí)過程中的情況不容樂觀，面臨著諸多困難與挑戰(zhàn)。本文試圖在分析我國自閉癥兒童教育需求的基礎(chǔ)上，探討現(xiàn)階段國內(nèi)融合教育面對(duì)的困境，提出建議，供自閉癥兒童融合教育發(fā)展參考。

自閉癥；融合教育；隨班就讀

一、前言

人類大腦和心智發(fā)展的差異是人類多樣化的重要組成部分。自閉癥及其相關(guān)障礙的殘疾人士與其他擁有不同種族、文化、性別的人一樣，是自然、健康、有價(jià)值的，是人類多樣性必不可少的一部分。今年4月2日是第九個(gè)世界自閉癥日，主題是“包容及神經(jīng)多樣性”，主要認(rèn)為自閉癥兒童的神經(jīng)功能模式并非是一種異常，而是作為一種多樣化的存在，應(yīng)予以包容和接納。同時(shí)，聯(lián)合國在今年年初啟動(dòng)的《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》中也強(qiáng)調(diào)了特殊兒童回歸主流社會(huì)的需求，應(yīng)確保其平等享有教育的權(quán)利。“融合”成為各國特殊教育發(fā)展的主要趨勢。在融合教育理念的引導(dǎo)下，我國將特殊教育與普通教育有機(jī)結(jié)合，提出了隨班就讀的實(shí)施辦法。然而，在自閉癥兒童融合教育的實(shí)際推動(dòng)和落實(shí)過程中，僅是解決了部分輕度自閉癥兒童的教育問題，仍有大部分自閉癥兒童的學(xué)校教育難以解決，申請入學(xué)遭拒絕和就讀過程中被勸退的現(xiàn)象屢見不鮮。與此同時(shí)，諸多問題也顯而易見，如隨班就讀政策不到位、社會(huì)支持保障不完善、融合教育質(zhì)量堪憂等[1]，使得自閉癥兒童的融合教育發(fā)展之路舉步維艱。

二、自閉癥兒童融合教育需求

縱觀國外的融合教育，美國自閉癥兒童的融合教育發(fā)展較早且取得了顯著的效果。美國殘障兒童教育法規(guī)定，每一位殘障學(xué)生的教育都必須在“最少受限制的環(huán)境下”進(jìn)行。美國的教育工作者認(rèn)為，只有擴(kuò)大了這些殘障學(xué)生與普通社會(huì)的接觸和交流，才有可能最大限度地促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)和成長，發(fā)揮他們的特殊才能。所以，美國自閉癥兒童的融合教育更加注重根據(jù)學(xué)生的殘障程度為其選擇符合且限制程度較低的教學(xué)環(huán)境，當(dāng)前美國自閉癥兒童仍主要安置于普通學(xué)校中。

為順應(yīng)國際融合教育的潮流，我國于20世紀(jì)80年代開始實(shí)施殘疾兒童隨班就讀。目前，我國自閉癥兒童的教育安置形式主要有完全隨班就讀、家長或?qū)Ｈ嗽谄招０嗉?jí)陪同、半隨班就讀、完全隨弱智教育班就讀、單獨(dú)編班和家庭養(yǎng)護(hù)與社會(huì)機(jī)構(gòu)相結(jié)合六種模式[2]。實(shí)際上，由于各種原因真正進(jìn)入隨班就讀的自閉癥兒童少之又少，當(dāng)下，自閉癥兒童的安置形式主要還是隔離式的康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)或特教學(xué)校。據(jù)已有的中國殘疾人事業(yè)基本情況統(tǒng)計(jì)顯示，2010年至2014年的五年里，在康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)里的自閉癥兒童總?cè)藬?shù)逐年大幅上升，尤其在2011—2013年間，自閉癥兒童機(jī)構(gòu)訓(xùn)練人數(shù)由1.1萬人上升至1.9萬人，增幅超過70%。另一方面，能讓自己的孩子回歸主流社會(huì)，融入主流教育環(huán)境，幾乎是所有自閉癥兒童家長的心愿。2014年，中國自閉癥兒童發(fā)展?fàn)顩r報(bào)告表明，在調(diào)查中有一半以上的家長期望孩子能進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀?？上У氖牵蚤]癥兒童融合教育的現(xiàn)實(shí)狀況和家長的期望始終無法實(shí)現(xiàn)平衡。

三、自閉癥兒童融合教育困境與挑戰(zhàn)

1987年，“隨班就讀”一詞第一次出現(xiàn)在我國國家教委《關(guān)于“全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃”的通知》中，這是目前最早以政府文件的形式得到的國家肯定[3]。隨班就讀是基于當(dāng)時(shí)我國為普及九年制義務(wù)教育的國情而確定的特殊兒童融合教育策略，但單獨(dú)將自閉癥兒童納為教育對(duì)象的政策保障卻很少。近年，我國自閉癥兒童的融合教育得到快速推進(jìn)，但也面臨著諸多困境與挑戰(zhàn)。

（一）政府關(guān)于融合教育政策保障不到位

回顧與自閉癥兒童相關(guān)的教育政策，國內(nèi)近十年才將自閉癥兒童的教育問題提上日程。2006年我國將自閉癥列為殘疾一類，要求提供康復(fù)服務(wù)。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》將特殊教育單獨(dú)列為一章，要求不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班的規(guī)模。2011年，教育部重新修訂的《殘疾人隨班就讀工作管理辦法》明確要求將自閉癥兒童納入隨班就讀的對(duì)象。2014年，國家首次用“全納教育”一詞作為《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》總目標(biāo)，并提到“讓每一個(gè)殘疾孩子都能接受合適的教育”。這些政策都對(duì)自閉癥兒童融合教育的發(fā)展有著深遠(yuǎn)的意義。但同時(shí)也必須清楚地認(rèn)識(shí)到，雖然政策文件中一直強(qiáng)調(diào)不斷擴(kuò)大隨班就讀規(guī)模，完善特殊教育體系，但還有大量自閉癥兒童未能如愿進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)。一項(xiàng)華南地區(qū)自閉癥人群服務(wù)現(xiàn)狀調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，雖然政府出臺(tái)了自閉癥兒童可以就近進(jìn)入普通學(xué)校的政策，但受訪家庭的自閉癥兒童中僅有10.43%接受了普通學(xué)校的教育。究其原因，首要是缺乏“零拒絕”法律。接受義務(wù)教育是國家法律賦予每一個(gè)自閉癥孩子的基本權(quán)利，融合教育是幫助他們享受接受教育權(quán)利的重要途徑?，F(xiàn)有的法律法規(guī)保障了這些孩子的基本權(quán)利，但卻沒有保障他們運(yùn)用權(quán)利的方式。其次，各地區(qū)缺乏響應(yīng)國家號(hào)召的地方政策。由于各個(gè)地區(qū)的自閉癥兒童和特教師資情況不同，各地缺乏自閉癥兒童隨班就讀的具體政策規(guī)定，使得家長們也無法得到明確的政策保障信息。

（二）缺乏完善的融合教育支持體系

自閉癥兒童的融合教育不是簡單地把兒童安排在普通班上課讀書，也不是教育部門的孤軍奮戰(zhàn)，而是需要其他部門及社會(huì)各界的支持與配合。

1.人力、財(cái)力和物力的支持體系

從我國官方發(fā)布的特殊教育經(jīng)費(fèi)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，自2007年起，國家對(duì)特殊教育經(jīng)費(fèi)的投入快速增長[4]，主要用于完善學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，而投入普通教育中隨班就讀的經(jīng)費(fèi)卻增長緩慢，而且由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度不同，部分地區(qū)隨班就讀的經(jīng)費(fèi)支撐也有一定的差異，甚至有些地區(qū)的經(jīng)費(fèi)極為短缺[5]?？傮w上，隨班就讀的財(cái)政支持力度較弱，專項(xiàng)撥款幾乎沒有，無法支持隨班就讀工作的展開。資源教室是隨班就讀工作正常進(jìn)行的重要因素之一，它的存在為進(jìn)入普校學(xué)習(xí)的特殊學(xué)生和教師提供了必要的幫助。有研究對(duì)北京市2002年至2012年間普通學(xué)校資源教室的現(xiàn)狀調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，資源教室的數(shù)量每年都在遞增，但實(shí)際利用率卻很低[6]。同樣，還有研究指出由于對(duì)普校中資源教室的定位不明確，導(dǎo)致資源教室流于形式，形同虛設(shè)[7]。當(dāng)然，資源教室的運(yùn)作和功能的發(fā)揮離不開專業(yè)的資源教師。可是，當(dāng)前資源教師的配備不足，大多數(shù)是兼職的資源教師，缺乏特殊教育的專業(yè)知識(shí)和技能，不能充分發(fā)揮資源教室的作用，難以為自閉癥兒童的融合教育提供更好的支持性服務(wù)。

2.家庭、社區(qū)和學(xué)校的支持體系

正如前文所述，自閉癥兒童的融合教育不單單是普通學(xué)校配合提供教育服務(wù)這么簡單，家校的合作支持和兒童所在的社區(qū)支持都能夠?yàn)樽蚤]癥孩子不同程度地提供最少受限制的教育環(huán)境，利于兒童的社會(huì)交往和溝通能力的提升。實(shí)際上，學(xué)校與家長缺乏密切的配合，特別是普通孩子的家長和普校教師對(duì)融合教育的態(tài)度給真正的融合教育帶來了很大的挑戰(zhàn)。

（三）社會(huì)接納自閉癥兒童的意愿不高

盡管聯(lián)合國在每年的4月2日設(shè)立了“世界自閉癥日”，旨在提高人們對(duì)自閉癥的研究診斷和自閉癥患者的關(guān)注，但大眾對(duì)自閉癥的認(rèn)知還只是停留在表面，仍有一部分人群對(duì)自閉癥人士表現(xiàn)出懼怕心理。

我們對(duì)413名家長進(jìn)行調(diào)查，家長反映80%以上的自閉癥兒童在班里沒有朋友或少有朋友，同伴對(duì)其采取的態(tài)度大多是忽視和排斥。此外，多數(shù)研究表明，早期發(fā)現(xiàn)和干預(yù)對(duì)自閉癥兒童的康復(fù)及日后發(fā)展至關(guān)重要。研究顯示，1—6歲是自閉癥兒童康復(fù)的關(guān)鍵期，錯(cuò)過了兒童康復(fù)的黃金時(shí)期，康復(fù)的難度將增大[8]?？墒牵词购芏鄡和诮邮茉缙诟深A(yù)訓(xùn)練后，能力有所提高，也難以被普通學(xué)校平等接納，經(jīng)常遭受其他家長的聯(lián)名拒絕。

（四）自閉癥兒童各階段教育和康復(fù)缺乏有機(jī)銜接

由于自閉癥兒童存在社會(huì)溝通交往障礙和重復(fù)刻板行為，難以應(yīng)對(duì)變化的環(huán)境，有些甚至缺乏生活自理能力，因此，他們需要在進(jìn)入學(xué)校之前，接受一定的康復(fù)訓(xùn)練或適應(yīng)性課程教育，以便更好地適應(yīng)新的生活環(huán)境。從小學(xué)過渡到中學(xué)以及大齡自閉癥人士就業(yè)轉(zhuǎn)銜同樣是一個(gè)個(gè)充滿挑戰(zhàn)的過程。但在現(xiàn)有的學(xué)校教育模式和資源條件下，中小學(xué)自閉癥兒童的個(gè)別化教育幾乎處于空白。另外，自閉癥兒童的康復(fù)與教育的銜接是融合教育順利開展的重要保證。很多家長往往會(huì)關(guān)注學(xué)齡前自閉癥兒童的語言發(fā)展問題和情緒行為問題，較少關(guān)心社會(huì)認(rèn)知和人際交往。以“康復(fù)機(jī)構(gòu)”為中心的干預(yù)模式確實(shí)能提高他們的單項(xiàng)技能，但對(duì)整體社會(huì)性發(fā)展作用不明顯。部分兒童經(jīng)過康復(fù)訓(xùn)練，增強(qiáng)了自身的能力，卻因?yàn)橐恍┬袨閱栴}又被送回特殊教育機(jī)構(gòu)中，如此行為使得先前康復(fù)工作的努力付諸東流。在很多家長眼里“康復(fù)機(jī)構(gòu)”似乎成為拯救自閉癥兒童的萬能之地，更多時(shí)候家長和外界過多地將注意力放在是否能取得顯而易見的康復(fù)效果，而忽視了孩子應(yīng)有的受教育權(quán)利。

（五）缺乏多元化的融合教育模式

中西方的融合教育理念既體現(xiàn)了特殊教育發(fā)展的科學(xué)規(guī)律，又各具差異。但真正適合我國特殊兒童需求的中國特色的融合教育模式，理應(yīng)結(jié)合國內(nèi)特殊教育的實(shí)際，并在中國的土壤重生。隨班就讀是當(dāng)前較為符合中國特殊教育現(xiàn)狀的融合教育模式，它解決了部分程度較輕的自閉癥兒童的學(xué)校教育問題，可它收獲的成效卻褒貶不一。在諸多條件的制約下，部分地區(qū)設(shè)置在普通學(xué)校的資源教室利用率低，有些形同擺設(shè)。不僅如此，自閉癥的異質(zhì)性使得單一或一刀切的融合教育安置方式還有待商榷。融合強(qiáng)調(diào)的是如何讓每一個(gè)自閉癥兒童都盡可能地融入文化、教育等社會(huì)生活的各個(gè)方面，是否能夠因自閉癥兒童而異來安排好融合教育的教育安置形式仍是個(gè)值得思考的問題。

（六）自閉癥兒童融合教育課程難以運(yùn)行

我國自閉癥兒童除了在康復(fù)機(jī)構(gòu)接受康復(fù)訓(xùn)練外，大多數(shù)安置在培智學(xué)校，與智障兒童一起接受義務(wù)教育。雖然有3/4的自閉癥兒童伴有智力障礙，但彼此之間智力差異較大，存在比一般智力障礙兒童更為復(fù)雜多樣的難題。自閉癥兒童融合教育的課程難以順利運(yùn)行，尤其是針對(duì)自閉癥兒童的課程教材缺失問題較為嚴(yán)重。在多次考察調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，自閉癥兒童的教育基本沿用智障兒童的課程體系。既有的一些教材也缺乏生活化和趣味化，不利于自閉癥兒童的理解學(xué)習(xí)。集體教學(xué)滿足不了自閉癥兒童的教育需求，其個(gè)別化教育的質(zhì)和量也未能跟上進(jìn)度，歸根結(jié)底，還是由于特教師資力量的匱乏及特教老師專業(yè)化程度不夠高。

四、推進(jìn)自閉癥兒童融合教育發(fā)展幾點(diǎn)建議

（一）加快推進(jìn)融合教育政策的制定與落實(shí)

《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》提出要全面推行融合教育，要求不斷擴(kuò)大隨班就讀規(guī)模。因此，一方面加快制定自閉癥兒童融合教育的針對(duì)性政策，提倡建立“零拒絕”的法律法規(guī)，以保障自閉癥兒童進(jìn)入普通學(xué)校接受教育的權(quán)利。同時(shí)，制定的政策應(yīng)具有前瞻性。教育政策應(yīng)當(dāng)是指導(dǎo)教育實(shí)踐，并隨著社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展和變化不斷作出適時(shí)的調(diào)整，以適應(yīng)新的形勢。所以，加快完善已有的法規(guī)策略同樣重要。例如，《義務(wù)教育法》和《殘疾人保障法》中，至今沒有明確將自閉癥兒童納入法定的特殊教育對(duì)象，歸為義務(wù)教育對(duì)象的范疇，也正因?yàn)槿绱?，自閉癥人士者常被“邊緣化”。為了更好地提高特殊兒童，尤其是自閉癥兒童的教育地位，建議盡快重新修訂有關(guān)法律條例，讓自閉癥兒童的教育有一個(gè)正式的法律保障。同時(shí)，制定的政策應(yīng)加大執(zhí)行力度，統(tǒng)籌多方面的力量，配合和監(jiān)督政策的實(shí)施執(zhí)行。

（二）理解和深化融合教育理念

以往的特殊教育關(guān)心的是孩子們的差異性。我們常常會(huì)在意孩子們特殊的地方，如自閉癥兒童情緒和行為問題，他們不喜歡改變，不會(huì)與人交往。然而，中華民族五千年的智慧蘊(yùn)含了一個(gè)道理——求同存異，融合教育亦是如此。融合教育講求的是努力尋求這些自閉癥孩子身上與普通兒童共同的地方，但存在的差異，我們可以予以保留。融合教育的理念本就融入了多元文化，在不同的文化背景下呈現(xiàn)出不同的具體模式。當(dāng)前，在我國的表現(xiàn)形式為隨班就讀，但仍處于探索階段。因而，進(jìn)一步理解和深化自閉癥兒童融合教育理念很重要。自閉癥兒童是否做好了隨班就讀的準(zhǔn)備？選擇的普通學(xué)校能否提供良好的隨班就讀資源？這些都是困擾融合教育發(fā)展的問題，我們也亟須正確理解和領(lǐng)悟自閉癥兒童融合教育的理念，讓融合教育的理念深入人心，才能為兒童提供更好的教育服務(wù)。

（三）完善隨班就讀的資源配置

自閉癥兒童一旦認(rèn)定了某一位老師或某一熟悉的環(huán)境，就很難接受其他變化的場景。出于他們的特殊情況，需要一批專業(yè)的特教老師、專業(yè)的設(shè)施和場所給予支持幫助。除了在普通班級(jí)學(xué)習(xí)一般課程外，部分自閉癥兒童還需在資源教室里接受特教老師的額外輔導(dǎo)。資源教室的建設(shè)和室內(nèi)布置幫助了他們順利地在普通班級(jí)隨班就讀。因此，其一，必須從資源教室著手，完善隨班就讀的資源配置，提高自閉癥兒童隨班就讀的教育質(zhì)量。其二，還需要相關(guān)專家或特教老師進(jìn)行個(gè)別化教育，在課余時(shí)間充分利用隨班就讀的資源設(shè)施，努力為自閉癥兒童創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（四）拓寬多元化的融合教育渠道

隨班就讀雖然是國內(nèi)特殊兒童融合教育的主要形式，但不等于隨班就坐或隨班混讀。要提高教育質(zhì)量，除了需要改善當(dāng)前隨班就讀的現(xiàn)狀，還需要不斷拓寬融合教育渠道，形成開放、包容、多元化的融合教育發(fā)展格局。令人欣慰的是，各省市作出的多種努力已初見成效。如2013年至今，天津市在市殘疾人康復(fù)協(xié)會(huì)、市工委和天津醫(yī)科大學(xué)三個(gè)部門的共同協(xié)作下，三年來為41名自閉癥兒童提供融合式的康復(fù)與教育，效果顯著。總之，無論是何種形式的融合教育，最重要的是滿足自閉癥兒童的需求，盡可能地為每一個(gè)兒童提供適合的教育服務(wù)。

五、小結(jié)

自閉癥兒童與我們一樣是一個(gè)個(gè)生命體，作為一個(gè)生命體存在于這個(gè)社會(huì)也有應(yīng)享有的基本權(quán)利。近年來，自閉癥發(fā)生率快速上升，全球都面臨新的挑戰(zhàn)。我國自閉癥兒童的融合教育之路才剛剛開始。但不可否認(rèn)的是，融合教育是現(xiàn)代教育未來的發(fā)展趨勢，目的是建立一個(gè)包容和諧的融合社會(huì)。當(dāng)前我國融合教育的發(fā)展仍有很多不盡如人意的地方，只有我們逐步厘清融合教育所面臨的處境與挑戰(zhàn)，從根本上找到問題所在，有目的有方向地為自閉癥兒童的融合教育尋找到治病良方，才有可能事半功倍。

［1］李拉.我國隨班就讀政策演進(jìn)30年：歷程、困境與對(duì)策［J］.中國特殊教育，2015，（10）：16—19.

［2］五彩鹿兒童行為矯正中心，五彩鹿（北京）技術(shù)培訓(xùn)有限責(zé)任公司.中國自閉癥教育康復(fù)行業(yè)發(fā)展?fàn)顩r報(bào)告［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2015：41—42.

［3］樸永馨.融合與隨班就讀［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2004，（4）：37—40.

［4］田志磊，張眉，郭楠，等.融合教育理念下的特殊教育財(cái)政：歷史、現(xiàn)狀及未來［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2015，（1）：35—49.

［5］彭霞光.中國全面推進(jìn)隨班就讀工作面臨的挑戰(zhàn)和政策建議［J］.中國特殊教育，2011，（11）：15—20.

［6］孫穎.北京市資源教室建設(shè)現(xiàn)狀與發(fā)展對(duì)策［J］.中國特殊教育，2013，（1）：20—23.

［7］王梅.資源教室建設(shè)中的問題與解決策略［J］.現(xiàn)代特殊教育，2008，（12）：16—18.

［8］徐云，楊健，季靈芝，等.自閉癥兒童康復(fù)困境分析［J］.殘疾人研究，2014，（2）：64—67.

本研究是國家社科重大招標(biāo)項(xiàng)目“自閉癥兒童早期發(fā)現(xiàn)、干預(yù)、教育的跨學(xué)科研究”的階段性成果，項(xiàng)目編號(hào)：12&ZD229。

（作者單位：浙江工業(yè)大學(xué)心理學(xué)系，310014）

G760