“探究式
—團隊聯(lián)合—行動學習”教學模式實踐研究——以社會工作專業(yè)為例

楊柳（上海政法學院，上海201701）

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“探究式
—團隊聯(lián)合—行動學習”教學模式實踐研究——以社會工作專業(yè)為例

楊柳
（上海政法學院，上海201701）

［摘 要］傳統(tǒng)的儲存式教育已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代社會對人才素質(zhì)和能力的要求。建立在建構(gòu)主義學習觀和教學觀基礎(chǔ)上的探究式—團隊聯(lián)合—行動學習模式，彌補了傳統(tǒng)教學模式中對“學生”、“學習”以及“參與”等要素上投入的不足。該模式對以解決社會問題為己任、以實務為導向的社會工作專業(yè)來說，在方法上具有天然的契合性。該模式在應用過程中，需要遵循實施的流程，即要求問題真實而緊迫、團隊人員結(jié)構(gòu)與數(shù)量的恰當性、信息收集的整體性以及行動和反思的重要性。經(jīng)過教學實踐證明，該模式能夠激發(fā)學生學習的主動性和積極性及其潛能，最大限度地促進了學生的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］探究式 團隊聯(lián)合 行動學習 建構(gòu)主義 社會工作專業(yè)

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.04.013

一、問題的提出

長期以來，我國的傳統(tǒng)教育在應試教育體制的影響下，即便在大學教育中，仍然遵循著主流社會所形構(gòu)的“專業(yè)—非專業(yè)”、 “學生—老師”等知識分類和二元關(guān)系，在這種分類中，無法實踐以“學生為本”的教學理念和方法。具體而言，傳統(tǒng)教育注重教師的教，強調(diào)以教師為主，以課堂中的講授為主；重傳授輕探究，重結(jié)果輕過程。正如“對話式教育”的提出者保羅·弗萊雷所言，這種教育就是一種儲存式的教育。這種模式很難激發(fā)學生探究知識的熱情，也沒有讓學生參與到知識的建構(gòu)中，使學生缺少豐富的想象力，也缺乏挑戰(zhàn)權(quán)威的勇氣，從而導致當今社會所急需的復合型實踐性人才，在現(xiàn)行的教育體制中無法培養(yǎng)出來。

在反思傳統(tǒng)教育弊端的基礎(chǔ)上，需要探究新的教育模式，即“探究式—團隊聯(lián)合—行動學習”模式，該模式的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義理論，具體而言是建構(gòu)主義的學習觀和教學觀。

當代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，每個人根據(jù)自己對世界的理解和解釋而對其賦予意義，以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來解釋現(xiàn)實的。因此，每個人的經(jīng)驗不同，對外部世界的理解也不同。建構(gòu)主義學習理論是一種與傳統(tǒng)的客觀主義不同的學習理論，它認為學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己積極主動建構(gòu)知識的過程。在建構(gòu)知識過程中，強調(diào)學習者自身經(jīng)驗的重要性，反對教師的權(quán)威性。

建構(gòu)主義教學觀認為，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要促進學生之間的合作，使學生看到那些與自身不同觀點的文化基礎(chǔ)，進而從更深層次上理解合作與團隊聯(lián)合的意義。對于教師來說，與學生的關(guān)系不是傳統(tǒng)意義上的權(quán)威和知識的呈現(xiàn)者，而是學生學習過程中的伙伴與合作者，而且在知識的探尋中，應當尊重學習主體的原有經(jīng)驗和理解，傾聽學生的想法，引導學生豐富或調(diào)整自己的解釋。

在建構(gòu)主義學習觀和教學觀的啟發(fā)下，需要重新反思教師和學生的關(guān)系、教與學的關(guān)系。教師與學生的關(guān)系不再是傳統(tǒng)的信息傳遞者和接受者，不再是教育的主體與客體的關(guān)系，而是主體間的關(guān)系，是一種“合作式教育”。教師是主體，學生更是主體，在主體與主體交往活動中表現(xiàn)出以“共主體”（交互主體）為中心的和諧一致等集體特征。而且這種一致性是建立在師生之間交往平等、雙向互動、主動對話和相互理解及融合關(guān)系基礎(chǔ)之上的，是通過共識表現(xiàn)出的一致性，而不是被動地接受。這樣，就能較好地發(fā)揮作為主體學生的巨大潛能，提出問題，讓學生思考、回答和討論問題，使學生成為構(gòu)建知識的主體。這些核心觀點為探究式—團隊聯(lián)合—行動學習這種新的教學模式的產(chǎn)生提供了核心要素和理論基石。也正因為如此，該模式彌補了傳統(tǒng)教學模式中對學生、學習以及參與等要素上投入的不足。其明先的優(yōu)勢在于，更加突出學生作為知識的生產(chǎn)者的主體地位，更加強調(diào)知識的探尋過程和以實踐為基礎(chǔ)的學習過程，而且知識并非以個體的形式而是基于集體的共識性真理觀形成的。

二、“探究式—團隊聯(lián)合—行動學習”教學模式解析

人們往往容易將探究式學習與研究學習等同，將行動學習與行動研究相混淆，為此，有必要予以辨析。探究式學習是指學生圍繞一定的問題、案例、文本或者材料，在教師的幫助和支持下，自主學習尋求或者自主構(gòu)建答案、意義、理解或者信息的活動過程。該模式作為現(xiàn)代教學的一種學習和教學模式，注重的是學生各種潛能的發(fā)揮和創(chuàng)新能力的發(fā)展，體現(xiàn)一種參與性和體驗性并存且具有嚴密學術(shù)性的創(chuàng)造活動。探究式學習實際上強化了“三性”，一是學生的主體性，側(cè)重學生自主學習；二是探究活動的實踐性，強調(diào)活動要面向?qū)W生的“生活世界”；三是問題性，要求解決實際問題。即凸顯了三個核心詞匯：學生、實踐和問題。雖然探究式學習與研究式學習都是從英文“Inquiry Learning”翻譯而來，在本質(zhì)上都注重學生對知識學習的自我獲得與自我理解過程，強調(diào)應用性、開放性與探尋性。但二者在側(cè)重點、內(nèi)容與原則、特點等方面存在明顯的不同。探究式學習雖然強調(diào)了學生的主動性、活動性，但學生的活動仍然在教師的安排和指導下進行的，是以教師為主導、學生為主體的學習過程，在學習中，既重過程又重結(jié)果。而研究式學習，強調(diào)追根溯源，更加強調(diào)學習過程的重要性，學生是絕對的主體，教師只是參與者，而且在學習過程中師生關(guān)系是平等的。

行動學習在20世紀40年代由英國物理學家雷吉·瑞文斯創(chuàng)立的，開始時在威爾士和英格蘭的煤礦項目中提出了“行動學習”的概念，并在企業(yè)管理領(lǐng)域中廣泛使用，后來在教育學、社會心理學、社會學、組織心理學和組織發(fā)展學以及管理學等的研究中，也得到了進一步的發(fā)展。行動學習隨著其理論基礎(chǔ)和學科基礎(chǔ)的擴展，演化出多種不同的形式，主要有三大學派，即科學方法派、體驗學習派、反思批判派，但是無論以哪一種形式出現(xiàn)，都具有一些基本的核心要素：在真實的世界中，人們采取行動解決真實的問題，在工作的同時也是在學習。行動學習強調(diào)知行合一，而不是單純的認知。如果用一句話來概括，就是一組人共同解決真實問題并從中獲得知識的過程。它包括六個要素，即重要、緊急而真實的任務、問題或項目；包含4 ～8名成員的多元小組；提出問題和交流心得的流程；制定并執(zhí)行行動策略；對學習的承諾；行動學習教練。盡管，我們知道學習有很多種方式，但是，傳統(tǒng)的“程序化學習”的方式常常會導致學習的局限性和短暫性。行動學習的核心假設(shè)是人們在解決實際問題的行動中學習效率更高。一些學者將瑞文斯的模型擴展為如下學習公式：L（學習）=P（結(jié)構(gòu)化知識）+Q（提問）+R（反思）。

人們常常將“行動學習”與“行動研究”以及杜威提出的“在做中學”相混淆，故也需要予以辨析。行動學習比行動研究具有更加廣泛的涵義，行動學習是一個團體學習，更側(cè)重過程，而行動研究是一種由參與者使用的自我反思探究形式。行動學習，也不是簡單的“在做中學”，而是“做中學”和“反思中學習”的結(jié)合，而且這種結(jié)合是在團隊合作中實現(xiàn)的，團體內(nèi)的情感互動能推進和提升個人反思和體驗的效果。

探究式學習強調(diào)學生自主學習的重要性，強調(diào)知識是如何生產(chǎn)出來的，該要素在融合模式中強調(diào)的是學習的過程，其發(fā)揮的作用是基礎(chǔ)性作用。團隊聯(lián)合，實際上是行動學習的應有之意，在這里，之所以將其單獨列出，作為融合模式的一種要素，是因為要彌補傳統(tǒng)教育以個體為學習單位的不足，強調(diào)師生之間、學習者之間以及學習者與其服務對象及相關(guān)人員這間的合作。為此，團隊聯(lián)合在此是一種學習的形式。行動學習是該模式的重要組成部分和核心要素，也是前兩種要素的補充、強化和延伸，它進一步強調(diào)了探究的形式不僅僅是理論和學理上的，更是實踐層面上的，在反思、對話和傾聽后的行動，是檢驗探究過程以及方案有效性的唯一指標。

從目前的教育實踐來看，單純的探究式學習和行動研究的教學成果，能查閱到相關(guān)文獻，供學習和研究者借鑒。但是，將探究式學習、團隊聯(lián)合、行動學習整合在一起，形成一種新的三位一體的教學模式，在教學實踐和研究中上尚不多見。探究式學習與行動學習盡管其特點和內(nèi)涵各有不同，但是其核心要素包含以團隊聯(lián)合的形式，能夠在真實的情境中，在學生們的自主探索和尋求答案的過程中，通過參與—投入—行動解決真實而緊迫的問題，并且在該過程中不斷地反思解決問題的策略和學習的過程。由此可見，該模式對于以解決社會問題為己任的、以實務為導向的社會工作專業(yè)來說具有天然的契合性。

三、“探究式—團隊聯(lián)合—行動學習”在社會工作專業(yè)教學中的應用

社會工作是“做出來的”，而不是“講出來的”。目前，從社會工作專業(yè)的教學看，尤其在課堂教學中，以講為主，實踐很少。即無論是專業(yè)基礎(chǔ)課的教學，還是基礎(chǔ)課程中有關(guān)社會工作實務領(lǐng)域的教學，基本上以課堂講授為主，講解具體的操作過程和技巧?？梢韵胂蟆爸v出來的做法”，怎能吸引學生，怎能提升學生解決問題的能力？如今，無線信號覆蓋校園的各個角落，每個學生都擁有智能手機，教師的教學過程能否比手機里的世界更加吸引學生，這是信息時代對教師和教學的一個不小的挑戰(zhàn)。同時，實驗教學也具有局限性。比如，在實驗室通過角色扮演等方式模擬真實的情境，但不是真實的情境，學生在扮演某種角色時，只是在感受、想象和體會，而不是真實地體驗服務對象的問題和需求。這是一個虛擬的真實世界，是通過角色置換而尋求和設(shè)計出來的服務對象。因此，筆者認為，社會工作專業(yè)的教學，應遵循“教育要回歸生活世界”的觀點，都應該以生活世界中的真實情境為依托。實務取向是社會工作專業(yè)教學的基本特點，不管實驗教學還是實踐教學都應體現(xiàn)這一基本特征。因此，將探索式—團隊聯(lián)合—行動學習模式應用到社會工作專業(yè)教學中，具有很大的發(fā)展空間。

（一）實施的基本程序

下面以“老年社會工作”教學為例，展示這種成果的應用。

第一步，以真實而緊急的問題作為任務?？梢詭W生到養(yǎng)老機構(gòu)探訪，或者學生將自己身邊經(jīng)歷到的老年人所遇到的問題帶到課堂中來。這個問題可以是單個也可以是多個，但必須是真實的、并緊急需要作為一個任務來解決的問題。比如，學生將自己的外公在退休后所遇到的工資偏低問題，并且這個問題困擾老人很久，不斷地上訪，而且在上訪過程中使個人身體和精神上都受到了不同程度的傷害。將這樣的案例帶到課堂，問題真實而緊迫，且是學生提出的，這就等于創(chuàng)設(shè)了一個真實的教學環(huán)境，將課堂與生活實踐緊密聯(lián)系在一起，使學生帶著真實的任務去學習，這樣才有利于培養(yǎng)學生的實踐能力。

第二步，以團隊聯(lián)合的形式解決這個問題?？梢詫嗉壍膶W生分成幾個團隊，每個團隊由4～8名組成 （如果超過8名成員，會導致溝通過于復雜而不易于達成共識，如果少于4人，觀點的數(shù)量會有限，并且彼此之間的反饋會減少）。當然，這個團隊的成員構(gòu)成，越多元越好，既要有反思導向型成員，也要有行動導向型成員。除了有學生外，可以邀請其他成員加入，如社區(qū)居民、養(yǎng)老機構(gòu)的服務人員及管理人員、醫(yī)生、服務對象老年人、社會政策的制定者乃至快遞員、企業(yè)工人等。這是因為，不同類型的人的思維和提供的信息不同，這樣可以從多個角度理解老年人的問題，也可找到解決問題的多種途徑。在團隊中，學生有效的分工合作，能夠發(fā)揮每個學生的特長和能力，發(fā)揚團隊精神，增強合作意識，共同制定解決問題的方案。

第三步，以團隊的形式收集案例的全面信息，而后分析案主的問題。比如，上述案例中提到的上訪老人，不僅僅是工資低的問題，而是30多年前，老人與單位的領(lǐng)導發(fā)生矛盾，認為領(lǐng)導打擊報復，暗箱操作，導致其巡視員的身份未予確認，致使其工資較他人低。由此可見，掌握信息的全貌非常重要。并在此基礎(chǔ)上，探尋解決問題中的阻力和助力。團隊成員可以采用頭腦風暴、反向頭腦風暴、論辯磋商等多種形式，探尋老人問題的實質(zhì)。在這個過程中，不斷地進行反思性探詢和對話，也是一個知識探究的過程，從而培養(yǎng)了學生的探究能力。

第四步，經(jīng)過上述問題的探究，制定并執(zhí)行對老人的介入服務計劃。工作計劃通過團隊合作設(shè)計出來的工作方案，是否可行，要拿到實踐中去檢驗，看此方案對老年人的上訪問題，以及由此所引發(fā)的生理和心理的壓力是否得到緩解，問題是否得到解決。經(jīng)過探尋，老人問題的癥結(jié)并不是工資高低的問題，其實老人生活中并不缺錢，而是對組織機構(gòu)不信任，對當年領(lǐng)導的工作作風極其不滿，致使老人內(nèi)心世界失衡引發(fā)了這樣的問題?？傮w看，這個步驟是一個在行動中檢驗知識或者策略的有效性的過程，也是在行動中學習的過程。這個環(huán)節(jié)至關(guān)重要，以往的教學常常止于服務方案的探討，而在該模式中，行動為反思的關(guān)鍵領(lǐng)域提供了重要基礎(chǔ)。采取行動是該模式的重要一環(huán)，因為沒有行動就沒有學習，就無法檢驗策略的有效性。

第五步，指定一位成員或者輪流的形式，擔任學習教練。教練有權(quán)隨時介入，教練介入時，小組要暫停解決問題的工作，聆聽教練的提問。這樣，可以確保小組在每一次探討中都要采取重要的行動并有所收獲，并幫助小組創(chuàng)設(shè)學習、開放、信任的非評判性的氛圍，教練只提問題，通過提問導引成員思考他們需要為自己做什么，而不是明確地告訴成員該做什么。

（二）應用中的注意事項

1.探究的是“問題”而不是“題目”。 “題目”常常隱含著正確答案和需要排除無數(shù)個錯誤答案。而“問題”不會只有一個正確答案，尤其是社會工作服務中的服務對象的問題，因各種情勢的交錯，會比題目復雜和棘手得多，會有不同的解決方案，且各個方案只有優(yōu)劣之分，而無對錯之分。

2.團隊成員身份的多元化也有弊端。問題越復雜，越是倡導團隊成員和思想的多元化，因為得到的答案也越豐富，能夠兼顧到不同立場和角色成員的感受，從而避免答案的單一化。但是多元容易帶來團隊成員關(guān)系的緊張，同時“一種多元化形式很有可能 （例如：價值觀和信仰的差異），會抵消掉另一種多元化形式帶來的益處 （例如，想法和觀點的多樣性）”。多元化優(yōu)勢也會造成團隊功能暫時不協(xié)調(diào)，導致團體分離，從而影響團隊的團結(jié)。因此，團隊成員的數(shù)量和結(jié)構(gòu)上的安排要具有科學性。

3.學習教練要通過提問而不是爭論和指導的方式予以啟發(fā)，使學習者的心智模型變得更加清晰，使每一個方案都能夠經(jīng)得起批判性的反思和評估。比如，針對上述案例中上訪老人的問題，有成員提出做通上級主管部門的工作，促使老人曾經(jīng)所在單位通過其他補助的形式，給予適當?shù)难a償，讓老人獲得稍許的心理平衡。針對這種方案，學習教練可以這樣問：如果采取這樣的行動，你認為將會產(chǎn)生什么結(jié)果？這個方案能夠?qū)嵤┑幕A(chǔ)是什么？等等。

4.反思與對話的重要性。反思與對話，不僅僅存在于上述的第三和第四個步驟中，應貫穿于該模式的每一個環(huán)節(jié)中，并強調(diào)具有洞察力的提問和反思性傾聽。反思有三個不同的層面，即反思、批判性反思、元認知，并隨著挑戰(zhàn)程度和效果而遞增。另外，從時機上說，根據(jù)舍恩 （Schon）的觀點反思可以分為行動中反思和行動后的反思，通過反思促進對話，由此人們學習如何進行集體思考和集體感知，在這個過程中，整個集體而不是某個個體，都要對思考、情緒以及行動的效果負責，從而確保團隊不會從經(jīng)歷階段直接跳躍到行動階段，通過思考和質(zhì)疑，使方案更具有整體性和普適性。

教學實踐證明，該整合的教學模式激發(fā)了學生的學習興趣，使學生愿意去學、去做、去反思，取得了良好的教學效果。該模式不僅可以應用于實務類課程教學中，比如“家庭社會工作”的家庭輔導、家庭治療以及服務上，也可以推廣應用在專業(yè)基礎(chǔ)類課程中，比如“團體工作”、 “個案工作”中，具體而言，小組活動方案設(shè)計的訓練、團體工作過程技巧以及個案工作技巧的訓練等。但是，需要注意的是，與之相匹配的對學生的考核評價模式不能以傳統(tǒng)的試卷形式進行，而是要建立多樣化的考核評價體系，不但要注重結(jié)果評價，更要注重過程評價，將學生探尋解決問題的過程、師生間與學生間的合作、行動的過程等要素納入評價指標體系中。需要強調(diào)的是，在結(jié)果評價中，不一定以問題的解決作為衡量標準，例如，雖然老人的問題暫時沒有解決，但是學生在服務過程中，尋到解決問題的辦法，不斷地反思服務中的過程，并形成一個良好的反思報告，也可以獲得良好的評價。

當然，該整合的模式與傳統(tǒng)教學相比，也有不足。該模式在初級學習階段的適用性需要進一步探討。另外，將問題拋給學生，學生自己查資料、分析，在實踐中尋找解決問題的路徑，可能花費的時間成本比較高，學習效率沒有傳統(tǒng)教學高。但是，從總體上看，這種三位一體的教學模式，尤其適用于實務導向型的課程。該模式在建構(gòu)主義理論指導下，通過構(gòu)建平等合作的師生關(guān)系、寬松民主的教學環(huán)境，提供充足的學習資源和足夠的時間，并采取公正有效的過程性和開放性評價措施等，讓學生在探究和行動過程中，探尋解決問題的辦法，并完成任務，使自己成為知識構(gòu)建的主體。這不僅取得了良好的教學效果，也激發(fā)了學生學習的主動性和積極性及其潛能，從而最大限度地促進了學生的發(fā)展。

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［10］任長松.探究式學習：學生知識的自主建構(gòu)［M］.北京：教育科學出版社，2005.

（責任編輯：趙淑梅）

［中圖分類號］G642.0

［文獻標識碼］A

［文章編號］1005－5843（2016）04－0057－05

［收稿日期］2015－09－28

［基金項目］上海政法學院課題“本土化進程中的社會工作專業(yè)的適當性研究”（編號為2014XJ25）。

［作者簡介］楊柳 （1973－），女，吉林長春人，博士，上海政法學院社會管理學院副教授；研究方向：性或性別社會學、社會工作教育。

Practice Research of“Inquiry-Joint Team-Action Learning”Teaching Mode——Taking Social Work Profession as an Example

YANG Liu
（Shanghai University of Political Science and Law，Shanghai 201701，China）

Abstract：The traditional storage type education has not met the requirements of modern society to the talent quality and ability.The“inquiry－joint team－action learning model”which is based on the constructivism learning theory and teaching makes up the shortage of traditional teaching mode of“student”，“l(fā)earning”and “participation”.This model has the property of natural fit on the method for the social work majors which puts solving social problems as own duty and follow a work practice oriented.In the process of application，the model needs follow the process of implementation，which means that problems is real and urgent，the structure and the number of team is appropriate，the information collection meets the integrity and the importance of action and reflection.it has been proved by the teaching practice that the model can stimulate students＇learning initiative，enthusiasm and potential，and maximize the development of the students.

Key words：inquiry；joint team；action learning；constructivism；social work profession