解讀邊界與教學(xué)取向——評(píng)韓軍老師《老王》課例

□劉廣文

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解讀邊界與教學(xué)取向——評(píng)韓軍老師《老王》課例

□劉廣文

【摘要】從文本解讀上看，韓軍老師《老王》一課將文章核心點(diǎn)歸結(jié)為“命運(yùn)”，有斷章取義、喧賓奪主的傾向，其次還多處表現(xiàn)出脫離文本內(nèi)在規(guī)定性、隨意臆測(cè)的弊端。從教學(xué)取向上看，有教師選講自己的解讀代替學(xué)生獨(dú)立閱讀的弊端，以及不深入文本去品讀語言、架空分析的弊端。

【關(guān)鍵詞】韓軍《老王》；斷章取義；隨意臆測(cè)；學(xué)生主體；架空分析

韓軍老師是筆者敬重的語文名師，然而讀他的《老王》一課的課堂實(shí)錄，卻發(fā)現(xiàn)在文本解讀和教學(xué)取向上都存在一些問題。

一、文本解讀：斷章取義，主觀臆斷

首先，在文本解讀上，這節(jié)課有斷章取義、喧賓奪主、主觀臆斷、隨意生發(fā)等問題。

先來看韓軍老師《老王》課堂教學(xué)實(shí)錄片斷一：

師：再看楊絳，與老王比，她是一個(gè)幸運(yùn)的人嗎？

生：……

師：我們結(jié)合剛才楊絳的簡(jiǎn)介，讀課文，用十大幸運(yùn)要素來衡量一下。

（學(xué)生在老師啟發(fā)下，總結(jié)出，楊絳是教授，有好單位，時(shí)運(yùn)好，身體健康，住樓房，有親人，有丈夫，還長(zhǎng)壽，是漢族，從文革中活過來了。幻燈打出：教授、運(yùn)好、健康、樓房、有親、有夫、上層、長(zhǎng)壽、多數(shù)、活過。）

師：楊絳幸運(yùn)。她的幸運(yùn)只是與老王比，相對(duì)幸運(yùn)，楊絳一生其實(shí)也歷盡苦難和滄桑。楊絳有沒有不幸呢？

師：“文革”期間，她也經(jīng)歷磨難。她說自己“幸運(yùn)”，有自謙的意思，她自己其實(shí)也遇到了種種不幸。然而，與老王比，畢竟是不幸中有萬幸，她的的確確比老王幸運(yùn)。

師：本文主題，就是“兩種奇特、不尋常命運(yùn)的全面對(duì)比”。

生：（讀）一個(gè)極圓滿、完美、和諧、幸福、輝煌；一個(gè)特殘缺、悲慘、不足、不幸、凄涼。

一個(gè)和和美美、圓圓滿滿，一個(gè)凄凄慘慘戚戚。

一個(gè)事事如意、事事順?biāo)?，一個(gè)事事不如意、事事不順?biāo)臁?/p>

（幻燈打出大字“運(yùn)”）

并展示本文主旨——

對(duì)于人各有運(yùn)的覺悟（覺察和感悟）

對(duì)于命運(yùn)不平的嘆婉（感嘆和哀婉）

幸運(yùn)者對(duì)不幸的愧怍（慚愧和慚怍）

師：楊絳對(duì)于“人各有運(yùn)”，有覺察，有感悟；對(duì)于“命運(yùn)不平”，有感嘆，有哀惋；“幸運(yùn)”的人對(duì)“不幸”的人，有慚愧，有慚怍?！獥罱{睜大了一雙驚奇、驚悚的眼！為“造物主”驚嘆，為老王嘆婉！有沒有命運(yùn)？命運(yùn)平等不平等呢？

生：有命運(yùn)，命運(yùn)不平等。

師：全面、準(zhǔn)確地說，本文最核心的那句話，“一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)于不幸者的愧怍”，應(yīng)該如此表達(dá)，“一個(gè)‘不幸之中相對(duì)幸運(yùn)’的人，對(duì)于……

生：（接續(xù)）“……對(duì)于‘不幸中更不幸’的人，感到愧怍”。

韓軍老師將《老王》這篇課文的主旨?xì)w結(jié)為“兩種命運(yùn)的對(duì)比”，表達(dá)“對(duì)于人各有運(yùn)的覺悟、對(duì)于命運(yùn)不平的嘆惋、幸運(yùn)者對(duì)不幸的愧怍”。筆者認(rèn)為，文章確實(shí)體現(xiàn)出命運(yùn)的問題，但是文章的主體內(nèi)容并不是圍繞命運(yùn)問題展開的。文章寫到了老王的種種不幸、悲苦，從文章背景中也可看出作者的不幸，但這并不意味著文中直接展開了這種對(duì)比。結(jié)尾的那句話如果像韓老師所說的那樣，那么，文中哪些段落、哪些語句是在明確進(jìn)行這種對(duì)比呢？其實(shí)這篇文章的重點(diǎn)在“愧怍”上。而作者愧怍的主要原因卻不是作者命運(yùn)好而老王命運(yùn)不好，這種理解顯然沒有進(jìn)入文本邏輯，試帶入原句即可明白，“一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)于不幸者的愧怍”，難道是“我”命運(yùn)好就得對(duì)命運(yùn)不好的抱愧？老王的不幸命運(yùn)是“我”造成的？作者從文革中熬過來了，老王沒熬過來，就得對(duì)老王抱愧？顯然講不通。這里的“不幸”“幸運(yùn)”是相對(duì)而言，老王和“我”，文革中遭遇都很不幸，但不幸的“我”卻仍然得到了老王親人般的關(guān)心。老王為什么臨死前一天給作者送當(dāng)時(shí)那樣珍貴的香油、雞蛋？他其實(shí)是渴望得到臨終的安慰、親情的溫暖。老王這是把“我”當(dāng)親人看啊。而作者卻出于恐懼，立即將老王送走，一句安慰話也沒送上。老王把“我”作親人待，可“我”卻只是把老王看作熟人，導(dǎo)致“我”為自己內(nèi)心的清高感到愧疚。

文章最后收束于“愧怍”上，恐怕主要也是自省：人和人之間要真誠(chéng)、關(guān)愛、相互理解和尊重，彼此平等。韓軍老師似乎把側(cè)重點(diǎn)放在老王的不幸上，只看到或者說只選取文中有關(guān)老王不幸的部分，然后聯(lián)系作者背景，就得出了命運(yùn)對(duì)比的主題，這也許有斷章取義、喧賓奪主的嫌疑。韓軍老師只抓住了文章中有關(guān)老王不幸的部分來把握文章，而輕視了“我”在文章中的地位。文章四、五、六段寫他們之間的交往，以及最后老王的探望，送香油、雞蛋，顯然，這些內(nèi)容著眼點(diǎn)在老王及作者身上的人性之善，而不是老王的命運(yùn)遭際，當(dāng)然也就沒有直接表現(xiàn)對(duì)老王和自己命運(yùn)遭際的感嘆、哀婉。作為一種個(gè)性化解讀，我們可以這樣說，“我”從中看到了讓人嘆婉的命運(yùn)，但不能說文本主旨就是講兩種命運(yùn)的對(duì)比，文章的主題就是講命運(yùn)。所謂主旨，就是作者的主要表達(dá)意圖，就是文本主要的傾向，而命運(yùn)問題顯然不是文中主要的著眼點(diǎn)。葉圣陶先生說：“理解一篇作品，當(dāng)然著重在它的主要意思。但是主要意思是靠全篇的各個(gè)部分烘托出來的，所以各個(gè)部分都不能輕易放過。體會(huì)各個(gè)部分，總離不開作品的主要意思?！表n軍老師所說的“命運(yùn)”恐怕就不是體現(xiàn)于全文各個(gè)部分。把《老王》這篇散文定位于“命運(yùn)”并將之與“愧怍”的主旨并列，應(yīng)該是不妥的。

在文本解讀上，韓軍老師這節(jié)課還有脫離文本結(jié)構(gòu)、主觀臆斷、隨意生發(fā)的現(xiàn)象。

韓軍老師說這篇文章對(duì)命運(yùn)“有覺察，有感悟”，對(duì)命運(yùn)不平“有感嘆、有哀婉”等，以及“楊絳（對(duì)此）睜大了一雙驚奇、驚悚的眼”。筆者想問的是，韓軍老師到底是從文中什么地方讀出來的這些啊？哪里有這種感悟、感嘆呢？原文怎么說的？哪里又有“驚奇、驚悚”呢？根據(jù)何在？韓軍老師沒有清晰呈現(xiàn)出這個(gè)結(jié)論從文中被讀出的過程。這也太主觀臆斷，隨意生發(fā)了吧？能這樣武斷地下結(jié)論么？

再如，將文中的“愧怍”不僅理解為楊絳的愧怍，又進(jìn)一步推斷為當(dāng)時(shí)的北京市政府工作不耐心、不細(xì)致，沒有及時(shí)將老王拉進(jìn)組織，結(jié)果導(dǎo)致老王的種種不幸，這種推斷與原文邏輯結(jié)構(gòu)脫離得離譜。老王“腦子慢，沒繞過來”，為什么一定是政府部門工作不細(xì)致呢？也許，這老王就是腦筋繞不過來，有個(gè)人的顧慮，非不肯加入“組織”呢?？傊?，原文“一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸者的愧怍”，這愧怍的明明就是作者楊絳，這里為什么竟?fàn)砍冻鲆粋€(gè)北京市政府來為“愧怍”擔(dān)責(zé)呢？全文就是寫“我”和老王之間的交往，寫老王的善良，“我”的善良及最后的愧怍，哪里有北京市政府什么事呢？筆者認(rèn)為，無論如何，這種理解都是脫離文本整體邏輯結(jié)構(gòu)的，是靠不住且完全沒有必要的臆測(cè)。

韓軍老師還說：“老王大概也在為自己的后事（埋葬）做準(zhǔn)備，比如我也記不起他是怎么說的，反正意思很明白，那是他送我們的。用雞蛋、香油來換錢，買白布——老王是回民，死時(shí)，裹著白布?！痹趺匆姷镁褪怯秒u蛋、香油換錢來置辦喪葬的白布呢？這是作者的主觀臆斷，隨意推測(cè)。原文明確地說：“我也記不起他是怎么說的，反正意思很明白，那是他送我們的?！弊髡哒f老王當(dāng)時(shí)明確表示是送的，那就是送的，這是散文，不存在其他虛構(gòu)、掩飾等情況，可見，這里韓軍老師的推斷也是靠不住的。

楊絳說自己“幸運(yùn)”，韓軍老師竟然就直接給楊絳貼上了“圓滿、完美、和諧、幸福、輝煌、事事如意”的標(biāo)簽！這解讀也太過度了！眾所周知，“文革”中，不管是楊絳個(gè)人，還是她的家庭，當(dāng)時(shí)都處于苦難之中，不能正常生活不說，還受打擊，受折磨，受凌辱，毫無尊嚴(yán)可言。韓軍老師也看到“‘文革’中她也經(jīng)歷磨難。她說自己‘幸運(yùn)’，有自謙的意思，她自己其實(shí)也遇到了種種不幸”?？墒?，韓老師認(rèn)為，“與老王比，畢竟是不幸中有萬幸”，但問題是，即便是“不幸中有萬幸”，也不是如此這般“萬幸”！這篇散文所寫內(nèi)容大多在“文革”期間，楊絳夫婦下“干校”前后，當(dāng)時(shí)楊絳連老王也不如，老王還能正常生活呢，而楊絳夫婦根本就無法正常生活。即便相對(duì)于老王，說楊絳夫婦的生活“美滿、幸福、事事如意”，等等，也太離譜了！

韓軍老師認(rèn)為“腦袋慢，沒抓住時(shí)機(jī)，運(yùn)氣差”，這是“時(shí)運(yùn)”，這個(gè)理解、概括也明顯不妥。老王落伍，顯然主觀的因素更多一些：老實(shí)，不知觀察形勢(shì)，更不知投機(jī)。而韓老師將之理解、概括為“運(yùn)氣差”，時(shí)運(yùn)不好，更多地強(qiáng)調(diào)客觀方面，即外在境遇不好，顯然，這種理解、概括不甚符合文本實(shí)際情況。筆者認(rèn)為，韓老師之所以出現(xiàn)這樣的情況，在于先入為主，課堂前面他提出了一個(gè)“幸運(yùn)”十大要素，為了總結(jié)出老王“十大不幸”，就如此貼標(biāo)簽了，盡管牽強(qiáng)，似乎也在所不惜了。

還有，韓軍老師竟然認(rèn)為“少數(shù)民族，有時(shí)容易受到歧視”，而老王是回族，所以，這也是他的一大人生不幸，這更是主觀臆測(cè)了。老王是回族，就一定更容易遭遇歧視嗎？韓老師顯然將可能性當(dāng)作了必然性。在筆者看來，文中提到老王是回民，是為了表現(xiàn)“我”對(duì)老王深層的冷漠——原來不知道他是回民，現(xiàn)在也并不真正關(guān)心。

我們當(dāng)然要提倡和鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文學(xué)文本多元解讀、個(gè)性解讀、創(chuàng)造性解讀，但這并不意味著文本可以任意闡釋，文本解讀就沒有任何邊界可言。我們可以違背作者原意，將陸游的“山窮水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”解讀為困境中又看到新希望，因?yàn)槲谋咎峁┝诉@種可能性，但你不可以解讀為其他的任意什么。文本是有其內(nèi)在規(guī)定性的，文本解讀是有其邊界的，我們可以有多元解讀或個(gè)性化解讀、創(chuàng)造性解讀，但這并不意味著每一種解讀都是對(duì)的，都是允許的。

脫離文本內(nèi)容本身的規(guī)定性，主觀臆測(cè)，沒有邊界，這是不合“法”的。解讀，不可如此。我們?cè)谡n堂上如此解讀，會(huì)給學(xué)生帶來怎樣的影響？教學(xué)實(shí)踐證明，學(xué)生在現(xiàn)代文閱讀中容易犯的一個(gè)錯(cuò)誤就是脫離文本，主觀臆測(cè)，隨意聯(lián)想、生發(fā)，不能嚴(yán)謹(jǐn)?shù)芈?lián)系上下文，不能整體地把握文本，斷章取義。教師的任務(wù)和責(zé)任就是引導(dǎo)學(xué)生糾正自己的錯(cuò)誤閱讀傾向、習(xí)慣，掌握正確的閱讀方法，逐步提高閱讀能力。但如果我們自身仍如此閱讀，會(huì)給學(xué)生怎樣的負(fù)面影響呢？可怕的是，韓軍老師作為名師，這樣的課例是被不少人作為教學(xué)樣板的，這樣負(fù)面影響就更大了，這必須引起語文界的警覺和思考。

二、教學(xué)取向：侵凌主體，架空分析

在筆者看來，這節(jié)課更嚴(yán)重的錯(cuò)誤，是韓軍老師的教學(xué)取向問題。

韓軍老師的這節(jié)課，在前半節(jié)分析、理解課文階段，幾乎看不見學(xué)生獨(dú)立的品讀、思考。有師生間的幾個(gè)問答，但都是封閉式的，不需要學(xué)生做什么獨(dú)立品讀和思考，像“老王住處華麗嗎”，學(xué)生于是讀了“塌敗的小屋”那句話等例子，都是如此。韓軍老師不是領(lǐng)著學(xué)生讀書，指導(dǎo)學(xué)生去讀書，而是宣講、灌輸自己的閱讀理解。教師能不能拿出自己的解讀觀點(diǎn)及個(gè)性化體驗(yàn)？當(dāng)然能，而且鼓勵(lì)！我們鼓勵(lì)學(xué)生閱讀文學(xué)作品要“注重個(gè)性化的閱讀”，教師怎么可以沒有自己的個(gè)性化閱讀呢？但問題是我們能不能用個(gè)性化解讀統(tǒng)治、壟斷整個(gè)課堂？我們能不能以自己的個(gè)性化解讀取代學(xué)生的解讀？學(xué)生在課堂上的任務(wù)就是理解、接受我們對(duì)文本的解讀觀點(diǎn)嗎？如果是這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位體現(xiàn)在哪里？《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》說：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本（作者）之間的多重對(duì)話，是思維碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。閱讀中的對(duì)話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀?！钡?，縱觀韓老師這節(jié)課分析課文部分，難見“多重對(duì)話”，難見“每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀”，學(xué)生似乎只是附庸，是聆聽、接受老師解讀的對(duì)象。前半節(jié)，看不到學(xué)生自己對(duì)課文的理解、體驗(yàn)，看不到不同理解、觀點(diǎn)的碰撞，看不到膚淺、錯(cuò)誤的理解被老師糾正?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》說：“教師既是與學(xué)生平等的對(duì)話者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。而不要以自己的分析講解來代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀?！表n老師的這節(jié)課不是努力促使學(xué)生自己去閱讀，而是“以自己的分析、講解來代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀”。即便是教師的解讀更正確、準(zhǔn)確、深刻，即便是課堂最終要達(dá)成某種共識(shí)，我們也不能將自己的結(jié)論直接呈現(xiàn)給學(xué)生，而要引導(dǎo)他們自己去閱讀、理解、思考、辨析，去探究、討論，最后自然而然地達(dá)成某種共識(shí)。不管是教師還是學(xué)生的理解，都有可能有深有淺，有主有次，有正有誤。老師的責(zé)任和任務(wù)，就是領(lǐng)著學(xué)生去辨析，并在這個(gè)深入文本的研讀過程中教給學(xué)生正確的閱讀方法，提高他們的閱讀理解能力。韓軍老師的《老王》這一課，表面上學(xué)生參與得不少，但都是配合老師說或讀，哪里是自己的讀、品、悟？這是對(duì)學(xué)生主體地位的侵凌。

有的人也許會(huì)說，每節(jié)課都讓學(xué)生來，老師引導(dǎo)么？某些課上教師予以示范，不也很有必要嗎？針對(duì)這節(jié)課，筆者認(rèn)為不是這樣。大學(xué)課堂的文學(xué)鑒賞課，教師這樣解讀，讓學(xué)生耳目一新，可以給學(xué)生很大的啟發(fā)，但中學(xué)閱讀課的主要任務(wù)是教學(xué)生掌握基本的閱讀方法，培養(yǎng)學(xué)生基本的閱讀能力。想想看，這節(jié)課雖然學(xué)生貌似深刻地理解了文本，可最后給學(xué)生帶去的是什么呢？?jī)H僅得到了一個(gè)深刻的結(jié)論么？這有什么意義呢？即便從“人文”的角度看，也太空洞了。黃厚江老師說：“不少老師教學(xué)《老王》，就是讓學(xué)生得到某一個(gè)思想。我以為，這是遠(yuǎn)離閱讀教學(xué)的價(jià)值追求的。”葉圣陶先生說：“凡是學(xué)習(xí)語言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋求，結(jié)果是勞力多而收獲少?！闭\(chéng)然，韓老師也咬文嚼字了，但著眼點(diǎn)還是在于思想內(nèi)容的理解，而不是語言形式如何表達(dá)內(nèi)容。葉圣陶先生還說“教是為了不教”“課文無非是個(gè)例子”“要讓學(xué)生自會(huì)讀書，自會(huì)寫文”，但韓軍老師的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)顯然在“這一個(gè)”，讀懂這一篇，而不是由此及彼，學(xué)會(huì)這一類，或者掌握基本的閱讀方法，發(fā)展學(xué)生基本的閱讀能力。當(dāng)然，韓軍老師后半節(jié)也進(jìn)行了很好的說、寫訓(xùn)練，能有力地促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展，但是，這不能代替閱讀過程中對(duì)學(xué)生閱讀方法的教學(xué)，以及理解分析能力的培養(yǎng)。所以，這種處理在中學(xué)階段是不適宜的。

這節(jié)課，不僅看不到學(xué)生的品讀，甚至也很少看到老師對(duì)文本具體內(nèi)容的分析，以及對(duì)具體語句的品讀，可以說是架空分析，滑過文本的表面就過去了。這節(jié)課，韓老師先聯(lián)系課文讀出老王的十大不幸，接著聯(lián)系背景，指出“我”的幸運(yùn)，然后就直接導(dǎo)出了這篇文章的主題——“本文主題，就是‘兩種奇特、不尋常命運(yùn)的全面對(duì)比’?！笨墒沁@結(jié)論怎么來的呢？從文本中怎么讀出來呢？沒有清晰呈現(xiàn)出來。結(jié)論被直接拋出，沒有真正進(jìn)入文本情境，沒有走進(jìn)人物內(nèi)心，然而最后卻得出了一個(gè)“深刻”的結(jié)論。

南帆教授說，文本細(xì)讀就是沉入詞語里，韓軍老師自己也說：“只有‘語言’才是‘精神’的物質(zhì)外殼，所以，只有強(qiáng)有力地扭住‘語言’，才緊緊地扭住了‘精神’，根不深枝葉怎茂？”那么，怎樣才算扭住了“語言”？韓老師自己的這節(jié)課沒有“從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情”，沒有聯(lián)系上下文來“咬文嚼字”，推敲文本情境，揣摩人物心理，體會(huì)人物感情。比如，韓老師品讀“解放”“組織”“取締”等詞：

師：我們來“咬文嚼字”“解放”：英語，liberate，set free，“解放”幾乎等于“自由”，就是給人幸福，給人保障，給人溫暖，有吃，有穿，有住。老王卻無吃無穿無住，由此看，解放后我們的社會(huì)是否健全、完美呢？

生：不健全、不完美。

韓軍老師認(rèn)為這幾個(gè)詞揭示出政府不關(guān)心老王這樣的人，應(yīng)當(dāng)對(duì)老王的不幸負(fù)責(zé)。老王的不幸有沒有社會(huì)的原因？從這些內(nèi)容看，自然是有的，但是聯(lián)系全文看，楊絳只是借此寫出老王的不幸，主要意圖不是要批判政府，沒有指責(zé)政府的意思。寫老王的不幸，是為了映襯下文老王的善良，以及他對(duì)親情的渴望。而韓老師多是脫離文本整體邏輯，聯(lián)系背景、聯(lián)系生活來分析，沒能真正進(jìn)入文本情境。葉圣陶先生曾經(jīng)一針見血地指出：教師把講說推廣到相當(dāng)限度以外去，雖然能夠引起學(xué)生的興趣，但蔓延得愈廣，對(duì)于選文本身忽略得愈多。并且，從選文中摘出幾個(gè)詞兒、幾個(gè)句子來大加發(fā)揮，是不能使學(xué)生了解整篇的各方面的。

而韓軍老師如此教學(xué)，學(xué)生的閱讀理解能力怎樣得到切實(shí)提升？學(xué)生在閱讀方法、閱讀意識(shí)方面會(huì)受到什么影響？這樣上很“人文”么？語文課人文價(jià)值的體現(xiàn)怕是要和文章形式的領(lǐng)會(huì)結(jié)合在一起才行吧，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》里明確說語文是“工具性和人文性的統(tǒng)一”。正像韓老師自己說的，沒有強(qiáng)有力地扭住“語言”，怎么才能緊緊地扭住“精神”？誠(chéng)然，課堂后半部分，韓軍老師設(shè)計(jì)的寫、說活動(dòng)是很精妙的，“現(xiàn)場(chǎng)精彩展示，學(xué)生興致高漲，潛力被激活挖掘出來，贏得了師生的陣陣掌聲”。韓軍老師“視野開闊，學(xué)養(yǎng)深厚，教藝精湛”，這也沒得說，韓老師是極有水平的名師。但是，這依然不能遮掩這節(jié)課在閱讀教學(xué)本身上的缺失?？v觀這節(jié)課，韓老師在文本解讀上有斷章取義、脫離文本內(nèi)在規(guī)定性隨意臆測(cè)的弊端，在教學(xué)取向上有教師主導(dǎo)、侵凌學(xué)生主體，以及不立足作品邏輯品讀語言、架空分析的弊端。

我們相信，韓老師上課平常很可能也不是這樣的。筆者非常敬重韓軍老師，非常贊賞他的“新語文教育”思想，但是《老王》這節(jié)課其間的問題還是有必要拿出來討論，以深化大家對(duì)語文教學(xué)的認(rèn)識(shí)。比如，這篇課例就有人評(píng)價(jià)為“最大的成功歸因于他的思想性和獨(dú)創(chuàng)性”，“深入文本，潛心揣摩，進(jìn)行創(chuàng)造性解讀”，“能以獨(dú)特的視角去闡述自己的閱讀體驗(yàn)”。但問題是，這是怎樣的創(chuàng)造性解讀？這樣的解讀深入文本么？這樣的教學(xué)取向合適么？這些都需要進(jìn)行學(xué)理檢討，討論、辨析之，相信是有價(jià)值的。

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（編輯：朱澤玲）

作者簡(jiǎn)介：劉廣文，河南省睢縣回族高級(jí)中學(xué)教師。

中圖分類號(hào)：G642.4

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-0568（2016）06-0008-04