讓課堂提問成為點(diǎn)燃學(xué)生物理思維的明燈

□許肅宏

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讓課堂提問成為點(diǎn)燃學(xué)生物理思維的明燈

□許肅宏

【摘要】課堂提問是中學(xué)物理教學(xué)的重要組成部分，更是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)。教師的提問好不好，直接關(guān)系到學(xué)生的思維過程是否清晰，概念的建立是否準(zhǔn)確，思維能力能否提升。所以，有效的課堂提問就是啟發(fā)學(xué)生物理思維的明燈。課堂提問應(yīng)該是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，循序漸進(jìn)地提出難度適宜的問題，還要將問題適當(dāng)發(fā)散，這樣才有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性。

【關(guān)鍵詞】物理教學(xué)；問題設(shè)計(jì)；提問；思維

課堂提問是中學(xué)物理教學(xué)的重要組成部分：教師通過提問來傳遞教學(xué)信息，實(shí)現(xiàn)以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)理念，達(dá)到師生互動(dòng)、共同發(fā)展的一種重要手段?？梢?，課堂提問在教學(xué)中有著舉足輕重的作用，那么，怎么樣才算是提問得好呢？提問得好，就是要讓問題成為點(diǎn)亮學(xué)生思維的明燈。問題可以讓學(xué)生思考，主動(dòng)參與到思維的過程中，經(jīng)過反復(fù)琢磨，對(duì)所學(xué)知識(shí)通透理解，并能因此學(xué)會(huì)應(yīng)用。

一、提出的問題應(yīng)該循序漸進(jìn)，逐層深入

有思維含量的問題要注意前后問題的層次性、連續(xù)性，讓學(xué)生感到問題合情合理，層層遞進(jìn)。

例如，“感應(yīng)電流的方向”這一節(jié)課，要把握問題的難度、梯度，引導(dǎo)學(xué)生探究得出感應(yīng)電流方向的規(guī)律就顯得很重要。問題設(shè)置不合適，不僅難以讓學(xué)生的思維火花迸發(fā)出來，就連所要探究的結(jié)論都難以總結(jié)出來。筆者在判斷感應(yīng)電流的方向時(shí)是這樣設(shè)計(jì)問題的：

教師：（引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)電磁感應(yīng)現(xiàn)象，如圖1，使學(xué)生回憶起通電螺線管內(nèi)會(huì)產(chǎn)生感應(yīng)電流。）

教師：電流在螺線管內(nèi)有幾種可能的方向？（這是一個(gè)簡(jiǎn)單的問題，為導(dǎo)出下一個(gè)問題做準(zhǔn)備）

教師：有什么儀器可以顯示電流方向的不同呢？（學(xué)生已經(jīng)知道靈敏電流計(jì)可以顯示電流的大小和方向，以便引出電流表）

圖1

教師：怎么才能驗(yàn)證通過螺線管的電流的方向呢？（學(xué)生回答：把電流表和螺線管串聯(lián)就可以通過電流指針的偏轉(zhuǎn)顯示螺線管內(nèi)的電流方向）

教師（演示實(shí)驗(yàn)）：將磁體放入螺線管內(nèi)，看見電流計(jì)指針偏轉(zhuǎn)了；是否就知道電流的方向了呢？（學(xué)生的思維成果得不到實(shí)驗(yàn)事實(shí)的支持，激發(fā)了他們繼續(xù)尋找答案的好奇心，增加了問題的挑戰(zhàn)性）

教師：到底是缺少了什么步驟？這個(gè)問題是針對(duì)學(xué)生在探究實(shí)驗(yàn)過程中缺乏完善實(shí)驗(yàn)方案的積極性而提出的。

反思并完善實(shí)驗(yàn)探究的方案是探究活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)，有利于激發(fā)學(xué)生思維的嚴(yán)密性。問題提出之后，挑戰(zhàn)了學(xué)生的思維定式，難度比較大。因?yàn)榍懊鎲栴}的鋪設(shè)，啟發(fā)了學(xué)生找出要先驗(yàn)證電流表指針的偏轉(zhuǎn)方向與流入電流表電流方向的關(guān)系是判斷感應(yīng)電流方向的前提，提高了學(xué)生的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力和創(chuàng)造性思維。

二、提出的問題應(yīng)該難度適當(dāng)，具有挑戰(zhàn)性

物理問題的設(shè)計(jì)要緊扣教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平，將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為讓學(xué)生“跳一跳，摘得到”的問題。

在教學(xué)過程中，常見到教師問學(xué)生“是不是”“對(duì)不對(duì)”“有沒有”，讓學(xué)生滿堂齊聲回答。從表面看，是學(xué)生在積極參與，實(shí)質(zhì)上沒有真正啟發(fā)學(xué)生思維，這是不可取的。造成這種現(xiàn)象的原因是教師設(shè)計(jì)問題不夠具體，使問題的難度太低，只能在兩個(gè)結(jié)果中做選擇，但是，問題的難度如果太大也不利于學(xué)生思維的培養(yǎng)。

例如，“電場(chǎng)”是一個(gè)既難懂又重要的概念，為了讓學(xué)生理解電場(chǎng)強(qiáng)度與試探電荷的關(guān)系，需要在設(shè)計(jì)問題上下功夫。對(duì)此，教師可這樣提問：“試探電荷對(duì)電場(chǎng)場(chǎng)強(qiáng)的大小有影響嗎？”這個(gè)問題沒有鋪墊，很容易得出錯(cuò)誤結(jié)論，學(xué)生的回答是：“有的，因?yàn)椴煌脑囂诫姾墒茈妶?chǎng)力大小不同??！”如果教師通過例子計(jì)算不同的試探電荷受到的庫侖力雖然不同，但這個(gè)量卻總是相同的，學(xué)生能理解并接受這個(gè)結(jié)論，但不利于激發(fā)學(xué)生的思維。對(duì)于剛接觸電場(chǎng)缺乏體驗(yàn)的學(xué)生來說，如果教師能把這種抽象概念設(shè)置在一定的情境中，通過類比激發(fā)學(xué)生的思維，就能使問題通透。要想通過設(shè)計(jì)問題來引起學(xué)生思維的沖突，教師就可以這樣設(shè)問：“同學(xué)們，現(xiàn)在外面有風(fēng)嗎？”學(xué)生回答：“有！”教師繼續(xù)追問：“你是怎么判斷出來的？”學(xué)生回答：“外面的旗幟和大樹在搖晃啊。”教師說道：“樹和旗幟的搖晃是檢驗(yàn)有沒有風(fēng)的標(biāo)準(zhǔn)”，接著問道：“那風(fēng)的大小跟有沒有種樹有關(guān)嗎？”學(xué)生回答：“肯定沒有關(guān)系啦?！边@樣的問題設(shè)計(jì)更加具體，也更加具有啟發(fā)性。然后，教師問學(xué)生：“你能根據(jù)旗幟與風(fēng)的關(guān)系，來說明試探電荷與電場(chǎng)的關(guān)系嗎？”學(xué)生接到這個(gè)問題都很積極地思考，“跳一跳”就能摘到知識(shí)果實(shí)。通過這樣的問題設(shè)計(jì)，學(xué)生已經(jīng)能運(yùn)用已有的知識(shí)主動(dòng)構(gòu)建新知識(shí)，具有更強(qiáng)的思維能力。

三、提出的問題應(yīng)該找準(zhǔn)時(shí)機(jī)，有助于學(xué)生思考積極性的保持

新課程理念強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的課堂教學(xué)模式。那是不是讓學(xué)生在整節(jié)課不停地回答問題就能體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，點(diǎn)燃學(xué)生思考的激情呢？答案是否定的，提出的問題太多會(huì)使學(xué)生疲倦，特別是思維含量不大的問題，會(huì)使學(xué)生失去思考的積極性。筆者認(rèn)為，問題不在于多，關(guān)鍵是找準(zhǔn)時(shí)機(jī)拋出問題。課堂提問是師生交流的過程，學(xué)生思維的興奮點(diǎn)稍縱即逝，需要教師及時(shí)捕捉。

圖2

例如，學(xué)習(xí)“生活中的振動(dòng)”這節(jié)課時(shí)，講到做受迫振動(dòng)的物體的周期與驅(qū)動(dòng)力周期相等這個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師用圖2的演示實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生觀察受迫振動(dòng)的單擺與驅(qū)動(dòng)擺的快慢關(guān)系，學(xué)生很快就能發(fā)現(xiàn)規(guī)律：兩個(gè)擺的快慢相同。這個(gè)現(xiàn)象帶給學(xué)生相當(dāng)大的震撼，想一探究竟。這時(shí)候進(jìn)行提問和進(jìn)一步的思維活動(dòng)是多么合適的機(jī)會(huì)呀！于是接著問道：“驅(qū)動(dòng)擺的快慢是不是只影響到受迫振動(dòng)的快慢呢？你還能觀察到其他的現(xiàn)象嗎？”學(xué)生這時(shí)正處于“心欲知而不得，口欲言而不能”狀態(tài)，積極性立即又被調(diào)動(dòng)起來了，投入到對(duì)振幅的觀察當(dāng)中，課程就很自然地過渡到研究“共振”的問題上來了。值得注意的是，以提問的方式結(jié)尾，可以為下節(jié)課或下個(gè)問題的教學(xué)埋下伏筆，激發(fā)學(xué)生課后思考的積極性，使思維的活動(dòng)從課堂拓展到了課外，保持著“且聽下回分解”的好奇心開始第二天的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使思維活動(dòng)延續(xù)，思維火苗熊熊燃燒。

四、提出的問題要具有發(fā)散性，培養(yǎng)學(xué)生的思維靈活性

筆者經(jīng)常聽到學(xué)困生說：“物理課，上課聽得懂，一做題就不會(huì)?！苯處煶？鄲涝趺词惯@些學(xué)生“腦子開竅”，就是要培養(yǎng)這些學(xué)生的思維靈活性，培養(yǎng)學(xué)生可以從同一題的信息源產(chǎn)生不同的聯(lián)想，然后對(duì)每一種聯(lián)想進(jìn)行合理的思維推理，一旦一種假想思維受阻能立即轉(zhuǎn)換思維方式，而不是“一條路走到黑”。因此，在課堂教學(xué)中有目地地根據(jù)同一問題設(shè)計(jì)發(fā)散式的問題，如在一題多解的習(xí)題討論中，增強(qiáng)思維發(fā)散與知識(shí)交叉，增加思維的廣闊性、靈活性。

例如，下面一道題：一個(gè)物體從光滑斜面的頂端由靜止開始滑下，斜面高為h=1.0m，傾角為=30°，不計(jì)空氣的阻力，取g=10m/S2。求物體滑到斜面底端的速度大小。

圖3

分析這道題，常見的有3種思路：①用牛頓定律求解；②用機(jī)械能守恒定律求解；③用動(dòng)能定理求解。學(xué)生通常會(huì)因?yàn)橄热霝橹鞯乃枷脒x擇第一種方法分析。教師可以設(shè)計(jì)問題進(jìn)行發(fā)散：“同學(xué)們分析得到物體在B點(diǎn)時(shí)速度更大，是什么能量變化了？”學(xué)生：“動(dòng)能！”教師再問：“是什么原因使物體動(dòng)能發(fā)生變化？”學(xué)生的回答就不那么統(tǒng)一了，暴露出對(duì)動(dòng)能定理的理解深度不同。教師再引導(dǎo)到動(dòng)能定理，并分析怎么用解法②解題；還可以繼續(xù)追問：“動(dòng)能增大了，什么能量減少？”然后發(fā)散到解法③。3種解法都是物理思想的重要體現(xiàn)，進(jìn)行發(fā)散訓(xùn)練，不僅有利于提高學(xué)生思維的靈活性，而且可以使學(xué)生的思維走向深入。

物理課堂的提問涉及學(xué)生的思維過程，這思維過程還會(huì)延續(xù)到課堂以外。因此，設(shè)計(jì)的問題要具有啟發(fā)思維的功能，成為點(diǎn)亮思維的明燈。學(xué)生的思維過程就是經(jīng)歷解決一系列問題的過程：①這個(gè)問題所涉及的內(nèi)容是什么，這個(gè)問題該怎么想；②我為什么這么想；③深入分析下去。當(dāng)自己的思維過程誤入歧途時(shí)，是怎么意識(shí)到誤入歧途的，又是怎么讓自己的思維回到正確軌道上來的？④有沒有新的發(fā)現(xiàn)。當(dāng)一個(gè)人在思考過程中有所領(lǐng)悟，而一次又一次的領(lǐng)悟積累帶來新的思維高度，思維的能力就不斷提升。所以讓我們精心地做好問題設(shè)計(jì)，讓物理課堂提問成為點(diǎn)亮思維道路的明燈吧。

參考文獻(xiàn)：

[1]滕玉英.點(diǎn)燃學(xué)生思維火種的物理問題設(shè)計(jì)[J].物理教師,2013, (12).

[2]王趙云.物體課堂提問的探討與實(shí)踐[J].實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究,2013, (11).

（編輯：易繼斌）

作者簡(jiǎn)介：許肅宏，福建省廈門市外國(guó)語學(xué)校教師。

中圖分類號(hào)：G633.7

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-0568（2016）06-0090-02