小學(xué)數(shù)學(xué)課堂生成性資源的有效利用

□江蘇省蘇州太湖國家旅游度假區(qū)中心小學(xué)汪燕萍

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂生成性資源的有效利用

□江蘇省蘇州太湖國家旅游度假區(qū)中心小學(xué)汪燕萍

“動態(tài)生成”是新課程標(biāo)準(zhǔn)所提倡的一個重要的教學(xué)理念。它是指教學(xué)不應(yīng)只是忠實地傳遞和接受知識的過程，而是充分重視師生生命活動的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，把每節(jié)課都視作不可重復(fù)的激情與智慧綜合生成的過程。在課堂中，不能機械地按原先確定的一種思路教學(xué)，而是教師及時捕捉那些無法預(yù)見的教學(xué)因素、教學(xué)情境等信息，利用可生成的資源開展教學(xué)，使課堂處在動態(tài)和不斷生成的過程中。然而動態(tài)生成性資源在教學(xué)過程中時常出現(xiàn)，但稍縱即逝，所以我們往往會忽略它的存在，其實這些生成性資源對推進教學(xué)過程有著非常積極的作用。

一、捕捉“錯誤”資源，激發(fā)思維的深度空間

學(xué)生的成長是一個不斷嘗試、經(jīng)歷磨練和失誤，最終變得聰明起來的過程。在課堂教學(xué)中，學(xué)生出現(xiàn)錯誤是不可避免的。對于學(xué)生的錯誤，教師通常看到的是消極面。其實，學(xué)生課堂上的錯誤往往正是教學(xué)的巨大資源。教師對待錯誤要有良好的心態(tài)和一雙獨具的“慧眼”，把錯誤看成是由學(xué)生自己“創(chuàng)造”出來的寶貴的教學(xué)資源，是學(xué)好數(shù)學(xué)的一劑良藥。如解決習(xí)題：把一塊木條鋸成6段，每鋸一段用3分鐘，求多少分鐘可以鋸?fù)?？一開始學(xué)生不假思索異口同聲地說“18分鐘”。我思索了一下，如果我硬要把我的方法教給學(xué)生，學(xué)生未必就學(xué)得好，我還教得累，倒不如把難題交給他們自己去解決。我說：真的是18分鐘嗎？誰能想方法證明自己的答案是正確的？結(jié)果有的學(xué)生拿紙條折，有的用小棒折，有的畫圖分析，還有的列表……通過各種形式的探究活動，使學(xué)生的潛能匯聚在一起發(fā)揮，智慧匯攏到一處碰撞。

二、抓住“亮點”資源，激發(fā)創(chuàng)新的深度空間

在動態(tài)生成的數(shù)學(xué)課堂上，首先教師應(yīng)明確學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人，必須尊重學(xué)生的想法。要知道學(xué)生是各不相同的，他們并不是用完全相同的方式來思考問題的，教師必須尊重學(xué)生的想法，真正給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利。學(xué)生的一些非同尋常的想法，往往可能蘊涵著創(chuàng)新的思維、智慧的火花。因此，教師應(yīng)允許學(xué)生有不同的見解，切實把學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的自主性落到實處。如教學(xué)二年級的解決問題中有這樣一道題：公交車原有23人，在到達第一站時有5人下車，又有8人上車，現(xiàn)在公交車有多少人？課前我這樣預(yù)設(shè)，通過乘公交車的場景，讓他們體會下車用減法，上車用加法。猜測學(xué)生會這樣列式：（1）23-5+8=26（人），（2）23+8-5=26（人）。但在實際教學(xué)中出現(xiàn)了另一種新的見解：8-5+23=26（人）。我順勢讓他說說自己的想法。這個學(xué)生說：“8-5=3是算上車的比下車的多幾人，所以總?cè)藬?shù)就會比原來多3人，即23+3=26（人）。”這時另一個學(xué)生說：“那如果上車的人比下車的人少，那該怎辦呢？用他的辦法就不行了。“這真是個好問題?！庇谑俏页脵C說：“你能將兩個條件交換一下，變成一道新的問題，真不簡單！”突然又一個學(xué)生站起來說：“可以做。那說明下車比上車的多3人，也就是從公交車多下車3人，人數(shù)比原來少了3人，用23-3=20（人）就算出來了?！庇钟幸粚W(xué)生發(fā)言了，如果題中告訴我們現(xiàn)在公交車上的人數(shù)是23人，那怎樣求公交車上原來的人數(shù)呢？我抓住時機趕緊鼓勵他：“你真會動腦筋，提出了這么一個有研究價值的問題?！薄虒W(xué)難點在學(xué)生一次次的辯論中不攻自破。教師適時抓住了有效的生成性資源，充分肯定學(xué)生的創(chuàng)新思維，及時調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，讓學(xué)生在辯論中自主探究，同時讓他們體驗了成功的喜悅。

三、把握“差異”資源，感悟數(shù)學(xué)技能的形成

教學(xué)中的互動對話，有時會出現(xiàn)學(xué)生對同一問題紛紛發(fā)表自己不同意見的情況，教師不應(yīng)打壓這種情況，而要把握時機、利用學(xué)生的爭論來生成教學(xué)資源。讓學(xué)生充分闡述自己的觀點，讓學(xué)生各種不同的聲音和思考能夠在課堂上得到展現(xiàn)，讓學(xué)生在這種思考的交鋒中碰撞，在碰撞中獲得對知識的深入認(rèn)識、形成數(shù)學(xué)技能，從而提高數(shù)學(xué)思維能力。如在教學(xué)“除數(shù)是小數(shù)的除法”一課中，有這樣一道例題：媽媽買4.2元/千克的雞蛋用去7.98元，求媽媽買了多少千克的雞蛋？這是在學(xué)習(xí)了“小數(shù)除以整數(shù)”之后安排的學(xué)習(xí)內(nèi)容，我采用學(xué)生嘗試探究的新知學(xué)習(xí)策略。當(dāng)學(xué)生列出算式7.98÷ 4.2后，及時提問：“你有什么辦法求出7.98÷4.2的商？”引導(dǎo)學(xué)生想出解決數(shù)學(xué)問題的辦法。在反饋交流中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生有兩種不同的解決問題的具體方法。方法（1）：根據(jù)商不變性質(zhì)把除數(shù)和被除數(shù)同時擴大10倍變成79.8÷42就會計算了；方法（2）：根據(jù)商不變性質(zhì)轉(zhuǎn)化成798÷420也可以計算。79.8÷42和798÷420我們都會計算，小數(shù)除以小數(shù)是只要把除數(shù)轉(zhuǎn)化成整數(shù)，還是要把被除數(shù)和除數(shù)都轉(zhuǎn)化成整數(shù)呢？上面兩種算法中哪一個更簡便一些呢？我沒有急著下結(jié)論，而是把問題拋給了學(xué)生，讓學(xué)生進行討論……在這個教學(xué)過程中，面對學(xué)生認(rèn)識上的兩次不同思路與觀點，我讓學(xué)生充分闡述觀點，通過與同伴的爭論，直至取得共識。

四、巧用“質(zhì)疑”資源，構(gòu)建課堂民主的深度空間

著名特級教師李烈在《我教小學(xué)數(shù)學(xué)》一文中指出：因為教學(xué)活動本來就是師生之間、生生之間多層次、全方位的信息交流活動，必然有師生雙方之間思維的碰撞，因此教師要歡迎學(xué)生的發(fā)問，善待學(xué)生的質(zhì)疑。如在教學(xué)了有余數(shù)的除法后，學(xué)生知道了檢驗有余數(shù)的除法的方法是：商×除數(shù)+余數(shù)=被除數(shù)。但在課堂練習(xí)時有位學(xué)生提出他用：被除數(shù)÷商=除數(shù)……余數(shù)，也能檢驗有余數(shù)的除法。我知道他這種方法不適合所有有余數(shù)的除法，但還是表現(xiàn)出興奮的樣子說：“是嗎？那我們再來試幾道題?！苯又?，我讓學(xué)生用他的方法檢驗這樣幾道題目：122÷28、317÷46、78÷16。學(xué)生興趣很濃，做完這幾道題，學(xué)生滿肚子的疑惑，然后我就剛才幾道題引導(dǎo)學(xué)生分析，為什么那種方法對有的題目行的通，而有的題目卻行不通。這樣有效利用“質(zhì)疑”產(chǎn)生的生成性資源，充分體現(xiàn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，既有利于了解學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難，又保護了學(xué)生質(zhì)疑的積極性。