認(rèn)同理論視野下的教師課程權(quán)力

孫小華，初 穎

（長春市朝陽區(qū)明德小學(xué)，吉林 長春 130000）

在對課程改革的探索中，教師課程權(quán)力這一問題已經(jīng)成為大家關(guān)注的焦點(diǎn)之一。教師課程權(quán)力是指教師在教育法規(guī)和國家政策允許的情況下，在與課程有關(guān)的事物上所具有的支配地位。例如課程研究權(quán)、課程開發(fā)權(quán)、課程實施權(quán)、課程評價權(quán)等。因課程所有事務(wù)無不與教師息息相關(guān)，課程政策賦權(quán)于教師這一舉措無論對于教師自身還是課程改革都是不可或缺的存在。作為傳統(tǒng)意義上課程實施者的教師們對課程權(quán)力的認(rèn)同必然會影響課程改革的發(fā)展。

一、認(rèn)同與教師課程權(quán)力

（一）認(rèn)同理論的解釋

認(rèn)同作為一個心理學(xué)名詞，在心理學(xué)中占有重要地位。弗洛伊德把認(rèn)同感看作是一個心理過程，是一個人向另一個人或團(tuán)體的價值、規(guī)范與面貌去模仿、內(nèi)化并形成自己的行為模式的過程。[1]曼紐爾·卡斯特認(rèn)為：認(rèn)同是人們意義與經(jīng)驗的來源。對特定的個體或群體而言，可能有多重認(rèn)同。[2]廣泛被認(rèn)可的認(rèn)同方式有自我認(rèn)同、角色認(rèn)同和社會同一性認(rèn)同。自我認(rèn)同是指個體對自我的創(chuàng)造和體驗。教師的自我認(rèn)同表現(xiàn)為教師作為獨(dú)立個體對自我內(nèi)在的整合作用。角色認(rèn)同是指對自己在社會中的身份認(rèn)知，教師的角色認(rèn)同表現(xiàn)為教師在教育事業(yè)環(huán)境中對其所扮演的教師職業(yè)的認(rèn)同。社會同一性認(rèn)同是在自身所處的群體類別的范疇內(nèi)所形成的認(rèn)同，教師的社會同一性認(rèn)同則表現(xiàn)為教師認(rèn)識到其作為教師群體中的成員后，產(chǎn)生的集體性認(rèn)同。

（二）教師課程權(quán)力認(rèn)同的價值

基于認(rèn)同理論和教育規(guī)律可知，教師課程權(quán)力的認(rèn)同感主要反映在教師對課程權(quán)力這一具體事物的認(rèn)知和接受程度。教師對課程權(quán)力相關(guān)的主張、態(tài)度、感覺和價值觀的認(rèn)同能夠潛移默化地影響其對于課程改革的情感和行為模式。

第一，教師課程權(quán)力認(rèn)同有利于教師主體性的發(fā)揮。課程權(quán)力是教師專業(yè)自主權(quán)的集中體現(xiàn)，是教師自我實現(xiàn)的基礎(chǔ)與前提。[3]教師作為課程實施環(huán)節(jié)中最為重要的角色，是時刻與課程打交道的群體，但長期以來他們所接觸的課程多為他人所設(shè)計，其專業(yè)能力開發(fā)受到了限制。因此，當(dāng)教師認(rèn)同課程權(quán)力并參與了課程的研究、設(shè)計等環(huán)節(jié)之后，所開發(fā)出的課程更有利于教師們的教學(xué)實踐，使教師能夠更好地掌握和實施課程內(nèi)容，發(fā)揮主體性。同時，擁有了該項權(quán)力的教師們首先自我認(rèn)同和角色認(rèn)同會增強(qiáng)，繼而他們對課程改革的熱情也隨之高漲。為了能夠自信和有效地利用課程權(quán)力，教師會主動通過學(xué)習(xí)或是進(jìn)修等手段來提高自己的專業(yè)知識和技能水平，進(jìn)而提升自己作為教師的綜合素質(zhì)，以此來增強(qiáng)在社會群體中的認(rèn)同感，實現(xiàn)自我價值。

第二，有利于學(xué)校校本課程的開發(fā)和辦學(xué)特色的形成。首先，課程權(quán)力賦予教師的課程自主權(quán)，在校本課程的開發(fā)上發(fā)揮了尤其重要的作用。這是因為作為學(xué)校校本課程開發(fā)的主力軍，教師認(rèn)同課程權(quán)力一方面使教師自身素質(zhì)得到了鍛煉和提升，另一方面充分調(diào)動了其參與課程開發(fā)的積極性，激發(fā)了實踐的熱情。其次，教師在課程改革的實踐過程中，其關(guān)于變革的愿望和動力增強(qiáng)，進(jìn)而強(qiáng)化了學(xué)校內(nèi)的變革意識，帶動了學(xué)校整體變革的氛圍，這有利于學(xué)校變革文化的建設(shè)。最后，教師們根據(jù)本校的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件，通過靈活地運(yùn)用課程權(quán)力以及結(jié)合學(xué)校自身條件，與校方共同探討分析、合理利用資源，幫助學(xué)校打造辦學(xué)特色，形成獨(dú)特的校園文化。

第三，有利于課程改革的民主性和全面性。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為“不管文本課程設(shè)計得多么理想，都不可能直接作用于學(xué)生，而是需要教師將其轉(zhuǎn)化成價值的決定性因素”[4]。因此，課程設(shè)計必須要有教師的加入。教師真正認(rèn)同了課程權(quán)力后，會積極主動地將自己在教學(xué)生活中的切身體會，深刻思考以及實踐經(jīng)驗運(yùn)用到課程改革中去。當(dāng)課程改革接觸到了教師們最真實的聲音和獨(dú)特的看法后，更有助于制訂具有實用性和可操作性的課改方案。課程的制訂就不再只由一些學(xué)者專家們來承擔(dān)，而是兼顧到了教師這一群體，由此擴(kuò)大了課程決策的范圍，提高了課程改革的民主性。同時，教師這一群體在教學(xué)生活中與學(xué)生以及學(xué)生家長等龐大的社會群體有著頻繁的交流和接觸，因此教師的想法也會在很大程度上代表了社會層面的想法，使得更多的人直接或間接地參與到課程改革隊伍中來，不斷地充實和完善課程改革的內(nèi)容，又進(jìn)一步提高了課程改革的全面性和民主性。

二、教師課程權(quán)力認(rèn)同存在的問題

若以教師對課程權(quán)力的認(rèn)同與否這一角度來說，可以說多數(shù)教師表現(xiàn)出了認(rèn)同。他們雖然可能對有關(guān)課程權(quán)力的內(nèi)容還一知半解，但并不排斥這項權(quán)力，或者可以說是愿意擁有這項權(quán)力。因為教師們在明確了如今課程改革的關(guān)鍵性后，作為教師，對于任何與教育有關(guān)的事情都會產(chǎn)生一種使命感，自身會有一種為教育事業(yè)奉獻(xiàn)的責(zé)任感，同時也期待一種取得成就的自我效能感，所以多數(shù)教師認(rèn)同課程權(quán)力的存在和價值。但同時一個重要的問題一直伴隨這項權(quán)力的賦予，就是教師對課程權(quán)力的認(rèn)同程度不一，存在差異。

（一）教師對課程權(quán)力的不認(rèn)同

雖然多數(shù)教師認(rèn)同課程權(quán)力，但同時也會有一些教師并不認(rèn)同這項權(quán)力。這類教師大多數(shù)是經(jīng)歷過舊課程體制的老教師，他們對于曾經(jīng)的事物有固守陳規(guī)的傾向，不愿意接受新鮮事物，缺乏變革精神。這些教師認(rèn)為此項權(quán)力無必要性，即使沒有教師的參與，課程改革在專家學(xué)者的帶領(lǐng)下也會進(jìn)行得很順利，默認(rèn)教師最重要的任務(wù)是認(rèn)真做好自己分內(nèi)教書育人的事，承擔(dān)起自己應(yīng)盡的教學(xué)職責(zé)就好。另外，還有部分教師由于自身專業(yè)水平和能力的缺乏，權(quán)力運(yùn)用起來力不從心，導(dǎo)致了他們的日常教學(xué)生活進(jìn)行得很艱難。若是對教學(xué)充滿熱情和責(zé)任感的教師，則會以此來激勵和改善自己，以追趕課程改革的腳步。反之，對教學(xué)缺乏熱情和責(zé)任心的教師則對此權(quán)力表現(xiàn)出更加不認(rèn)同，甚至反感或批判此項權(quán)力。根本原因是因為課程權(quán)力會迫使他們必須做出相應(yīng)的改變，這對他們昔日的教學(xué)生活產(chǎn)生了影響，打破了原有的常態(tài)生活，由此帶來的困難和壓力使他們產(chǎn)生了對課程權(quán)力不認(rèn)同的抗拒心態(tài)。

（二）教師認(rèn)同部分課程權(quán)力

所有教師十分清楚自己是課程的執(zhí)行者，課程實施權(quán)對于他們來說是時刻要履行和承擔(dān)的，它貫穿于整個教學(xué)過程。但是，教師課程權(quán)力中的其他權(quán)力卻被大多數(shù)教師所忽略了。首先，就課程研究權(quán)和開發(fā)權(quán)來說，只有少數(shù)教師運(yùn)用了此項權(quán)力，這部分教師多為資歷較深的、國家級的教師或是社會上公認(rèn)的能提升課程質(zhì)量的教師，他們真正地參與到了課程研究和開發(fā)中去，行使了課程研究權(quán)和開發(fā)權(quán)。至于課程評價權(quán)，教師在教學(xué)的過程中，能真實地體驗到課程的具體操作過程、發(fā)生的情況和出現(xiàn)問題，因此評價課程最有發(fā)言權(quán)。但事實證明，教師缺乏行使自己課程評價權(quán)力的意識，而是將評價權(quán)默認(rèn)為與自己無關(guān)，只與課程管理者相關(guān)，這說明教師對于課程評價這項權(quán)力的認(rèn)同感同樣不強(qiáng)。教師雖然對于課程有著自己的看法和觀點(diǎn)，但能真正對課程編訂、實施過程以及評價結(jié)果等發(fā)表意見的教師并不多。由此可見，教師們參與課程改革的意識薄弱，明知擁有多種權(quán)力，卻“拱手讓人”，甚至視而不見。

（三）教師對課程權(quán)力的虛假認(rèn)同

隨著社會的發(fā)展，作為個體的教師在改革浪潮的大勢面前，越來越多的人不再采用直接、激烈的抗拒，取而代之以一種虛假的認(rèn)同，以一種被動應(yīng)對的心態(tài)對待改革。[5]一些教師還未弄清課程權(quán)力的基本問題，比如這項權(quán)力的內(nèi)容是什么，范疇是什么或是如何行使這項權(quán)力等相關(guān)問題，就已經(jīng)表現(xiàn)出了認(rèn)同感，認(rèn)為課程政策這樣制定必有其原因和道理，不加以仔細(xì)分析就盲目地跟從。這類教師由于缺少理性的思考和鉆研的態(tài)度，使其對教師課程權(quán)力的認(rèn)同具有盲目性和隨意性，成了虛假認(rèn)同。虛假認(rèn)同的教師中還包括對這一權(quán)力過分認(rèn)同的教師，表現(xiàn)為不假思索地誤用或濫用這項權(quán)力，將自己沒有仔細(xì)推敲的不成熟想法變成了行動實施到課程中去，左右著課程改革走向，自認(rèn)為跟上了課程改革的思想和腳步。他們積極主動的態(tài)度雖說是值得肯定的，卻不知道這樣會加大課程改革的困難程度。因此，這種認(rèn)同也可以被認(rèn)作是教師對課程權(quán)力的一種虛假認(rèn)同。還有一種虛假認(rèn)同存在于一些假裝認(rèn)同的教師中，這類教師和不理解課程權(quán)力而認(rèn)同的教師不同，后者與前者的區(qū)別是他們明知道自己不理解，卻不研究、不反思，到了運(yùn)用自己課程權(quán)力為課程改革出謀劃策、添磚加瓦的時候，給不出切實可行的建議，只是敷衍了事，得過且過。這是教師對課程權(quán)力虛假認(rèn)同中一種很消極并且應(yīng)該遏制的現(xiàn)象。

三、教師對課程權(quán)力認(rèn)同出現(xiàn)差異的原因

教師課程權(quán)力在我國運(yùn)行的時間并不長，教師對課程權(quán)力的認(rèn)同難免會出現(xiàn)一些偏差。針對教師對課程權(quán)力的認(rèn)同呈多種狀態(tài)的這種情況，我們應(yīng)從多層面考慮來究其原因。

（一）教師課程認(rèn)同上的不足

教師們由于其所具備的課程知識、技術(shù)和能力等存在差異，致使對課程權(quán)力的認(rèn)同程度也很難一致。

第一，教師存在課程理論知識掌握不夠和課程能力不足的問題。在缺乏課程知識的教師中，老教師們的問題比較嚴(yán)重。他們由于職前所接受的教師教育中課程知識這部分內(nèi)容較少，即使教學(xué)經(jīng)驗豐富，實踐能力強(qiáng)，但在行使課程權(quán)力的過程中沒有足夠的課程理論知識支撐，使其難以將自己真正融入課程改革當(dāng)中去，自然會影響對課程權(quán)力的認(rèn)同。然而年輕教師對課程科學(xué)知識的掌握雖相對較多，但多數(shù)卻只停留在理論的層面上，在實踐過程中不運(yùn)用或是運(yùn)用不當(dāng)。即只是運(yùn)用比較淺顯的理論或較為機(jī)械地套用理論，在此將其歸結(jié)為教師們課程能力的缺乏。

第二，教師們課程意識欠缺。長期以來，教師們都在使用他人既定好了的課程來計劃和安排教學(xué)活動，因此對已經(jīng)編訂完成的課程產(chǎn)生了順從感和依賴感。長此以往，導(dǎo)致教師們的課程意識逐漸缺失。具體表現(xiàn)為：多數(shù)教師對課程的接觸還只停留在實施層面上，對課程的敏感度較弱，缺乏主動為課程的發(fā)展服務(wù)的意識。對課程的自我建構(gòu)以及課程資源利用上都存在著不足。這對教師課程權(quán)力認(rèn)同產(chǎn)生嚴(yán)重的干擾作用。同時，教師缺乏課程意識會導(dǎo)致部分教師對自己職業(yè)熱愛的缺失，因而被動地接受課程權(quán)力，對自己所具有的課程權(quán)力意識不強(qiáng)，甚至消極對待放棄了行使自己課程權(quán)力的機(jī)會。

（二）學(xué)校對教師文化建設(shè)的缺失

邁克爾·富蘭曾說過：“在絕大多數(shù)學(xué)校中，教師的工作環(huán)境無助于持續(xù)的教師革新?！盵6]教師們對課程權(quán)力認(rèn)同感不一的狀況不僅僅只是教師自身的原因，同時也受來自學(xué)校的重要影響。

第一，學(xué)校對教師課程權(quán)力缺乏支持。首先，學(xué)校對教師課程權(quán)力的認(rèn)同度不夠，在有關(guān)教師課程權(quán)力的問題上給予教師的支持和幫助較少，無論是物質(zhì)上的還是精神上的，致使學(xué)校內(nèi)缺乏為課程改革服務(wù)的文化氛圍。其次，學(xué)校為了追求標(biāo)準(zhǔn)化的管理，通常統(tǒng)一安排教師的活動，在很大程度上抑制了教師對課程的思考能力和創(chuàng)造能力。最后，學(xué)校為了追求高升學(xué)率而給教師施加壓力，使得教師無暇顧及除了教學(xué)以外的其他事務(wù)，更沒有時間和精力接觸和運(yùn)用課程權(quán)力，甚至可以說是被制止了課程權(quán)力的行使權(quán)。

第二，學(xué)校獨(dú)攬了教師行使課程權(quán)力所取得的成果。一般來說，權(quán)位較低者因為缺乏一定的決策權(quán)力，而失去了在集體成果面前的話語權(quán)，將成果歸功于權(quán)位較高的人。由于教師在學(xué)校中的權(quán)位較低，當(dāng)教師們發(fā)揮了課程權(quán)力的作用對課程改革提出一些具有建設(shè)性價值的建議后，學(xué)校卻將所得的成果歸功于學(xué)校管理，鮮于提及教師的重要作用。學(xué)校的這一做法極大消減了教師對于行使課程權(quán)力的積極性，挫敗了教師對課程權(quán)力的熱情。

（三）社會缺乏對教師課程權(quán)力的理解與支持

雖然教師課程權(quán)力這一概念已經(jīng)提出了一段時間，但它并未被大多數(shù)人所認(rèn)可，它的重要性僅僅只是被教育相關(guān)的人士所認(rèn)同，在社會層面中還未得到應(yīng)有的關(guān)注。

第一，地方教育管理部門對教師課程權(quán)力缺少執(zhí)行力度。即使地方教育管理部門在響應(yīng)課程政策時做了工作，但執(zhí)行者對政策的認(rèn)同，對政策執(zhí)行行為的投入、創(chuàng)新精神、對工作的負(fù)責(zé)，以及管理水平都是政策得以有效執(zhí)行的必要條件。[7]對于課程權(quán)力在教師群體中的開展工作，由于地方教育管理部門在執(zhí)行過程中力度欠缺、宣傳不到位，使得該區(qū)內(nèi)的學(xué)校和教師對課程權(quán)力認(rèn)識不足。同時，還存在缺少組織教師職前職后的課程知識培訓(xùn)以及資源供給不足等問題，使得教師課程權(quán)力在運(yùn)行的過程中困難重重，最終導(dǎo)致教師們認(rèn)同感偏低。

第二，學(xué)生家長對教師課程權(quán)力缺乏理解和寬容。教師群體與社會聯(lián)系最密切、接觸最頻繁的人為學(xué)生家長，但家長們至今仍然普遍存在著的“分?jǐn)?shù)說話”的這一思想。他們希望教師的心思能全心全意地放在教學(xué)中，不愿讓教師們將其精力放在他們所認(rèn)為的對自己孩子學(xué)習(xí)成績提高無幫助的問題上。所以，有時會對教師的所作所為感到不理解或是譴責(zé)。因此，家長這一龐大的社會群體對教師課程權(quán)力的理解和支持程度對于教師的思想和行動必然會產(chǎn)生一定的壓力，從而影響了教師們對課程權(quán)力的認(rèn)同感。

（四）課程政策的不完善

教師面對撲面而來的課程權(quán)力不知道該如何應(yīng)對，而出現(xiàn)一些似是而非的理解和行為。[8]這很大程度上源于課程政策的不完善。

第一，課程政策關(guān)于教師課程權(quán)力的解釋不具體。課程政策對課程權(quán)力實施過程中的具體事項的解釋較少且較偏于理論層面，缺少對教師課程權(quán)力實踐過程中的仔細(xì)分析和詳細(xì)解說。比如對教師課程權(quán)力的行使范圍、操作方式以及注意事項等關(guān)鍵性問題不具體，教師很難真正內(nèi)化課程權(quán)力的思想和精神，由于對諸多問題的不明確使其難以將此權(quán)力運(yùn)用到實踐當(dāng)中去，造成了如今教師們對課程權(quán)力的不認(rèn)同問題。

第二，課程政策對教師課程權(quán)力實施過程中的監(jiān)督保障制度不健全。首先，對于地方教育管理部門和學(xué)校在教師課程權(quán)力的貫徹和執(zhí)行過程中存在的問題，其原因很大程度上是由于課程政策的監(jiān)管和督促不到位，造成了地方和學(xué)校在實行過程中出現(xiàn)不認(rèn)真、不嚴(yán)格等現(xiàn)象。其次，教師課程權(quán)力的保障機(jī)制不健全使得教師在行使課程權(quán)力時缺乏安全感，顧慮較多，因而無法放心大膽地使用課程權(quán)力，致使權(quán)力實施流于形式，效果偏差。

四、提高教師對課程權(quán)力認(rèn)同感的對策

教師對自身課程權(quán)力的認(rèn)同感雖然不強(qiáng)，但教師課程權(quán)力對于課程改革的發(fā)展具有很高的價值。所以，提高教師對課程權(quán)力的認(rèn)同感十分必要。

（一）教師應(yīng)加強(qiáng)對課程的認(rèn)同和身份認(rèn)同

若要提高教師對課程權(quán)力的認(rèn)同，改善教師課程權(quán)力的認(rèn)同現(xiàn)狀，教師的主觀努力必不可少。

第一，教師應(yīng)加強(qiáng)對課程的認(rèn)同。教師作為課程的最終執(zhí)行者，對每一次課程改革的目的、理念、創(chuàng)新等革新之處的認(rèn)同直接影響著對課程權(quán)力的認(rèn)同。教師一要加強(qiáng)自身的課程意識，對課程理念認(rèn)同的前提下，培養(yǎng)對課程的敏感度，增強(qiáng)課程的自我建構(gòu)，做到有效利用課程資源，多與其他教師和專家學(xué)者就課程方面進(jìn)行交流學(xué)習(xí)。二要提升自己課程科學(xué)的理論儲備，加強(qiáng)課程技能的訓(xùn)練，彌補(bǔ)自身在理論知識和實踐運(yùn)用中存在的不足，滿足課程對教師素質(zhì)的要求，這樣在科學(xué)理論的指導(dǎo)下運(yùn)用權(quán)力時才能得心應(yīng)手。三要端正自身的態(tài)度，明確自己已經(jīng)處于一個課程變革的時代之中，要融入變革文化氛圍當(dāng)中，接受變革所帶來的改變，不要固守陳規(guī)，躑躅不前。

第二，教師自身要協(xié)調(diào)好認(rèn)同理論中的自我、角色及社會這三者之間的關(guān)系，尤其應(yīng)加強(qiáng)角色認(rèn)同，即身份認(rèn)同。首先，在身份認(rèn)同過程中教師應(yīng)先要激發(fā)對教師職業(yè)的熱愛，主動承擔(dān)起教師使命的責(zé)任。認(rèn)同自己，增強(qiáng)自信，才能敢于接受和運(yùn)用課程權(quán)力。其次，因人所扮演的角色對應(yīng)著其應(yīng)享有的相應(yīng)權(quán)力，單以課程改革中教師的身份來說，教師不要只是扮演課程實施者這一角色，有意忽略其他角色所要承擔(dān)的責(zé)任，缺少行使相應(yīng)權(quán)力的熱情或是被動地接受，因此，教師必須真正認(rèn)同除了課程實施者以外的課程研究者、課程開發(fā)者、課程評價者等多重身份，積極提升每一種角色所需要的課程技能，還原這項權(quán)力原本的色彩。只有當(dāng)教育者自覺地完善自己時，才能更有利于學(xué)生的完善和發(fā)展。[9]

（二）學(xué)校要為教師課程權(quán)力提供支持

學(xué)校作為影響教師思想和行為的強(qiáng)大力量，要運(yùn)用一切有利條件和能動力量來發(fā)揮其積極的作用，支持和幫助教師課程權(quán)力的實施。

第一，學(xué)校要真正認(rèn)同教師課程權(quán)力。所謂真正認(rèn)同并不是一些口頭的或是表面的認(rèn)同，而是校方要真正地在思想上尤其是在行動上認(rèn)同教師的課程權(quán)力。首先，學(xué)校方面務(wù)必要重視教師課程權(quán)力對于教育目的、課程計劃以及學(xué)生成長的重要性。其次，校方要適當(dāng)放權(quán)，給教師一定的時間和空間來幫助教師思考和鉆研。避免只考慮學(xué)校的發(fā)展，為了學(xué)校的榮譽(yù)來安排教師的活動，忽略課程政策的真正目的，要尊重教師地位、重視教師權(quán)力。最后，學(xué)校切不可獨(dú)攬課程權(quán)力所收獲的成果。若教師在使用了自身課程權(quán)力產(chǎn)生了理想的效果時，學(xué)校要尊重和認(rèn)可教師的努力，及時給予精神或是物質(zhì)上的肯定，制訂相應(yīng)的獎勵機(jī)制。不可將教師和學(xué)校共同努力而取得的成果歸功于校方或是管理者一人。

第二，學(xué)校給教師提供足夠的幫助和支持。學(xué)校首先特別組織一些關(guān)于教師課程權(quán)力的教師培訓(xùn)，目的除了提高教師課程能力和培養(yǎng)課程意識外，還要讓教師了解學(xué)校對他們參與課程改革是支持的態(tài)度，這樣教師才能毫無顧慮地投入自身的精力到課改之中。教師課程權(quán)力培訓(xùn)要做到真實有效，不要搞形式主義的講座之后就草草結(jié)束。為了使教師更好地踐行課程權(quán)力，學(xué)?？梢越M織相關(guān)的交流研究小組，在校內(nèi)外建立學(xué)習(xí)共同體。這個共同體將學(xué)校內(nèi)各個學(xué)科所有的教師們組織在一起，教師們不單可以交流教學(xué)相關(guān)事項，而且還可以交流彼此對課程改革過程中的想法。有條件的學(xué)校也可邀請一些專家學(xué)者們參與到這個共同體當(dāng)中，與教師們一起討論，迸發(fā)想法。

（三）社會要對教師工作給予關(guān)注和寬容

社會對教師課程權(quán)力的認(rèn)同也是不可或缺的，社會首先要尊重教師這一職業(yè)，要承認(rèn)教師所擁有的相應(yīng)權(quán)力。

第一，地方教育管理部門加大教師課程權(quán)力的貫徹執(zhí)行力度。首先，要選擇合適的宣傳手段和途徑來做好教師課程權(quán)力的宣傳工作，加強(qiáng)學(xué)生家長、教師、學(xué)校等對教師課程權(quán)力的認(rèn)可，在社會人群中普及教師課程權(quán)力的知識。但是要注意在執(zhí)行的過程中避免失真、失誤等情況發(fā)生。其次，要對教師課程權(quán)力的展開工作加大資金投入，避免運(yùn)行過程中由于資金短缺而造成的實施中斷等情況的發(fā)生。最后，當(dāng)?shù)毓芾聿块T還可以加強(qiáng)該地區(qū)內(nèi)各個學(xué)校的交流，組織學(xué)校和教師進(jìn)行定期的課程培訓(xùn)，共同研究和發(fā)展教師課程權(quán)力，配合學(xué)校關(guān)于學(xué)習(xí)共同體開展工作。

第二，家長要理解和寬容教師課程權(quán)力。地區(qū)和學(xué)校要做好家長的思想工作，同時，家長也要提高自身覺悟，要理解課程改革的重要性，要寬容課程改革的失敗。明白課程改革的最終目標(biāo)是為了孩子的發(fā)展，學(xué)校和教師在課程改革方面所做的努力都是在為學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和成長服務(wù)，并不是“不務(wù)正業(yè)”。

（四）完善課程政策中的教師課程權(quán)力問題

對于如今教師課程權(quán)力認(rèn)同中存在的問題，課程政策應(yīng)發(fā)揮其引導(dǎo)作用，采取具體措施來解決問題。

第一，課程制度上應(yīng)加強(qiáng)對教師課程權(quán)力相關(guān)問題的解釋和闡述。首先，應(yīng)細(xì)化教師課程權(quán)力內(nèi)容，避免教師因?qū)φn程權(quán)力的把握不明確而放棄了權(quán)力。其次，加強(qiáng)對教師課程權(quán)力關(guān)于實施部分的闡述，明確教師行使課程權(quán)力的范圍和方式，讓其在實施的過程中不再盲目，這樣很大程度上能防止教師使用不當(dāng)或過分使用課程權(quán)力，避免虛假認(rèn)同情況的發(fā)生。最后，針對地方、學(xué)校、教師在實施過程中存在的問題，要頒布具有指導(dǎo)作用的行動指南和對策，改善教師對課程權(quán)力的認(rèn)同問題。

第二，課程政策應(yīng)健全對教師課程權(quán)力運(yùn)行的監(jiān)督保障制度。地方教育管理部門和學(xué)校對教師課程權(quán)力來說是非常重要的因素，制約了教師對課程權(quán)力的認(rèn)同。因此，要加強(qiáng)對地方教育管理部門執(zhí)行力度以及學(xué)校貫徹程度的監(jiān)督，杜絕學(xué)校為了升學(xué)率、重點(diǎn)率等績效原因而打消教師主動參與課程改革的積極性、制止教師課程權(quán)力的使用等現(xiàn)象的發(fā)生。最后，還需強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是，由于在學(xué)校中教師的權(quán)力較低，學(xué)校可能獨(dú)攬了教師行使課程權(quán)力后所取得的成果。所以，課程制度還應(yīng)對學(xué)校或是地方進(jìn)行監(jiān)督，避免這一現(xiàn)象的發(fā)生而使得教師對自身權(quán)力的熱情冷卻、認(rèn)同感降低?！?/p>

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