教師參與“課例研討”：價值與限度
——以《概率的進一步認識》為例

張定強，張元媛，祁樂珍

（1.西北師范大學西北少數民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730000；2.西北師范大學二附中，甘肅 蘭州 730000）

一、引言

課程改革已進入深水區(qū)，迫切需要教師專業(yè)水平的提高以應對教育發(fā)展、社會變革、科學進步的訴求，課例研討就是一條最具現實的專業(yè)發(fā)展之路。筆者曾多次參與課例研討活動，深感課例研討在教師專業(yè)發(fā)展中的不可或缺性，也深感課例研討存在的種種限度，基于挖掘其價值與剖析其限度的視角，結合新近參與的“國培計劃（2015）”——示范性項目中關于《概率的進一步認識》的課例研討，以審視課例研討的價值及其限度。

課是證實教師生命力存在的場域，是體現教師價值的戰(zhàn)場。課也是教師最有話語權、最想表達和深究的領域。教師最為迫切需要交流與分享的就是對課的感悟，課既是知識傳播的通道，又是學生參與建構智慧能力的途徑，課也是個體體驗、學習分享、智慧生成的場所。課例研討作為一種分析與思考課即教學問題的重要組織活動，需要樹立一種正確的研討觀，在剖析價值、析理限度的基礎上，切實使課例研討為教與學服務，使研討的話題富有智慧，成為教師專業(yè)發(fā)展的助推器。

二、課例研討的價值

價值是客體滿足主體需要的程度。課例研討是教師為了促進教學進步而進行的一項帶有研究性的活動，是有效激活教師內在的潛力、滿足教師內在的需求、推進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教師在長期的教學實踐中會形成屬于自己的教學世界，形成自己的教學理念與教學行為，在面對兼帶個體特性而共有的教學文化世界中，進行課例研討就顯得尤為重要。課例研討是以課例的形式來展現教學樣態(tài)，在個性經驗舒展的同時，探析教學世界的真諦，在直接經驗與間接經驗的互動中，教學思維碰撞、對接，形成富有智慧火花的教學經驗庫。概而言之，其價值取向主要有四個：

（一）課例研討驅動了教學思維的交流與分享引擎

課例為教師進行教學研討提供了一個載體，提供了一個直面教學實例的平臺，它激活了教師對教學言說的空間，使教師在感興趣、能交流、善思考的環(huán)境下展開對話交流。每一位教師站在不同的視角，根據自己的教學經驗與教學理解，運用自己的表達權利，開誠布公地發(fā)表自己的教學看法。由于參與者有自己的教學世界，有可能對同一教學事例具有不同的觀點，發(fā)表不同的看法，這種爭鳴特質的研討就是驅動教學思維深度進行的因子，也正是課例研討的價值所在。

《概率的進一步認識》是九年級上冊的教學內容，是在已經學習了借助樹狀圖、列表法計算兩步隨機實驗的概率后，對等可能性事件的進一步理解。在課例研討中，驅動教師深度交流的關鍵點之一是在合作探究環(huán)節(jié)中，任課教師植入的8道歷年中考試題是否必要的熱烈討論。一種觀點認為，植入中考題有利于學生應對考試的挑戰(zhàn)；另一種觀點認為，在新授課中過分地強化中考試題，不利于學生有效學習，造成緊張氣氛。同時，在此活動中，學生用舉手的方式來說明完成情況，教師看見舉手了就說“過”，這種處理也引發(fā)了討論：一種觀點認為這樣不利于檢測學生學習的真實情況，題量太多；一種觀點認為學生基礎好，過就行。這種不同學術立場、不同聲音表達，恰是引發(fā)參與研討教師深度思考的關鍵點，也是教學智慧的提升點。不同聲音的民主交流、批判反思就是教學思維流動的源泉。

（二）課例研討提升了教師教學自主與反思的能力

教師的核心素養(yǎng)之一是自主反思，課例研討的基本形式是參與研討的教師到一所學校的一個班級去聽一位任課教師的常態(tài)課，由授課者、學生、聽課者以及主持人組成一個共同體，就課的核心問題進行分析、思考、研討。共同體成員首先參與觀課環(huán)節(jié)，聽一節(jié)課；其次聽授課人的說課；最后開展研討。共同體成員彼此通過他者的眼光審視課所展現的教學樣態(tài)，探析教學運行的環(huán)節(jié)與機制。在此期間，參與者作為一個獨立的個體思考教學問題，通過觀察、傾聽、對比、整合，不斷地檢視和反省他人與自己的教學，在自主反思的基礎上發(fā)表自己的看法，為課堂建設做出貢獻。這種基于反省式的研討，有利于參與者對自己的知識結構、教學理念、教學方法、教學能力進行評析，從而更加理性地反思日常教學。

《概率的進一步認識》課例中，參與者反思較多的一個點就是教學目標問題，就此展開了深度的討論。目標是在學情分析與教材分析的基礎之上確定的本節(jié)課需要達成的具體要求，通過具體的教學活動來實現，具有可操作性與可檢測性，規(guī)范和導引著教學過程。授課者確立的教學目標用“能運用……”“善合作……”“會思考……”等術語來表述。部分參與者認為此目標與課標中的三維目標并不十分對應，并且如何檢測“能”“會”“善”等成問題，特別是相應的教學活動并不能貼切地實現教學目標，也有部分參與者認為這樣表述簡潔，從而引發(fā)了目標與活動之間關系的探討，進而促使教師思考教學思維力與教學實踐力的辯證關系。

（三）課例研討拓展了教師獲取教學經驗與智慧的路徑

課例研討是在“參與—回應—責任”的學術氛圍中開展的。首先，參與者要以積極的態(tài)度參與研討活動，這樣才能有所收獲；其次，參與者積極回應研討議題，緊緊圍繞研討重心作為學術回應，這種回應能引發(fā)研討者的沉思；最后，每位參與者要有教學研討的擔當意識，透過經驗之窗去審視課例，考究每一個環(huán)節(jié)，從中析理教師的教學智慧，分享教學智慧，為課例研討做出學術貢獻。

《概率的進一步認識》課例研討中，參與的教師說應圍繞著知識線、組織線、方法線來展開此節(jié)課的研討，也有教師說應從三維目標的角度來探討此節(jié)課的教學過程，特別要關注學習的情感態(tài)度價值觀的形成，也有的教師認為研討課例應當帶著自己對此節(jié)課的思考與建議來進行，比如說就某個教學片斷的設計提出完善的建議。凡此種種，都能拓展教師教學的思考空間。還有一個環(huán)節(jié)引發(fā)了參與者的不同回應，在本節(jié)課一開始讓學生齊讀學習目標，有教師認為沒必要，建議改為繪概念圖為好。正是因為研討的回應多樣化，才使更多的教師從課堂的形式上、結構上探尋教學經驗與智慧的路徑。

（四）課例研討促進了教學研討文化的開展與模式的變革

課例研討具有生成性、開放性、反思性的特質，是參與者教學理論與教學實踐知識整合的過程，也是他者與我者的視域融合。既可能喚醒學科知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的共鳴，也可能引發(fā)經驗沖突，進而引發(fā)參與者就課中的教學問題、教學疑難及教學啟示展開討論。課例研討就要促使形成有利于教學進步的教學研討文化，這種文化關鍵的問題就是要培植參與者的教學信仰，使之成為融入教學靈魂的血脈基因，成為教師心中堅守的教學精神高地。教學研討文化要倡導教師成為優(yōu)秀的思維者，能夠具備教學思維所具有的謙遜、勇氣、正直、堅毅、信心、自主、換位思考等品質。[1]

《概率的進一步認識》課例研討中，組織者就是希望建立一個民主、開放、科學的課例研討氛圍，形成一種可持續(xù)發(fā)展的研討機制，讓課例研討留下長久的痕跡。這節(jié)課例研討的核心是通過觀課、說課、評課活動探析建構有效課堂教學的思路，通過不同視角的審視提升課堂評析的質量。在聽課前，將所展示的課例的教材資料、教學設計等材料提前發(fā)給參與者，讓其知曉所聽課程的內容，以使參與者能夠準確了解學習內容，并在聽課前將參與課堂活動的學校、學生及任課教師的基本情況向參與者做出說明，以使聽課者能夠知曉研討背景，同時以任務驅動法讓參與者帶著問題去聽課，帶著感興趣的話題去關注課堂上的表現，如有些教師關注師生的互動情況，有些教師關注目標的實現情況，有些教師關心教學任務的完成情況，有些教師關注學生數學思維的發(fā)展情況等；在聽課后，聽取任課教師的說課，然后展開深度的會話與交流，使課例研討有目標、能聚焦、深質疑、可建設。

三、課例研討的限度

課例研討在教師專業(yè)發(fā)展過程中的地位、價值不能低估，但課例研討也有許多限度，影響著課例研討的深度進行，只有全面探析其限度，才能突破限度，彰顯課例研討的力量。課例研討本質上是對教學生活中的“課”進行研討的過程，依其參與對象、需求的不同，有不同的課例研討類型，如設計課研討、實施課研討、反思課研討等；也可依其提升層次的不同，對不同課例進行研討，如宏課例、中課例、微課例的研討等。課例研討不僅是對課堂的反思，更重要的是對課堂的建構，是在反思的基礎上建構高效的課堂。那么，探析其限度就十分必要。

（一）課例研討的認知限度

課例研討中首先一個限度就是認知偏差。認知偏差是影響人們信念形成的心理因素，它扭曲著我們對現實的理解，干擾我們清晰、準確、客觀思考的能力。[2]一般而言，在課例研討中常見的認知偏差主要有如下幾種：一是信念偏差，如認為課例研討就是評課，用評課的方式去參與課例研討使課例研討窄化；二是錯誤共識效應，如假定自己的觀點和周圍參與者的觀點大致相同，使課例研討易走向形式化；三是從眾效應，如在研討中下意識地讓自己的想法向大多數靠攏的傾向，易使研討缺乏深度；四是圈內偏見，如在研討中對于不屬于自己圈內的人易于形成負面意見，易使研討走向極端，缺失公平，在《概率的進一步認識》中北方教師與南方教師不同的認知就屬于這種偏差；五是基本歸因錯誤，如在研討中把課中的亮點歸功于教師的勤奮，而把失誤歸根于環(huán)境的限制，易使研討片面化；六是服從權威，如在研討中只聽從少數權威教師的傾向，易使研討形成話語霸權；七是過度自信效應，如過高估計自己對于研討問題的見解，易使研討的共鳴力度不夠。

《概率的進一步認識》課例研討中一個最為明顯的認知偏差就是信念偏差，在研討過程中部分教師僅評價這節(jié)課的優(yōu)點與缺點，而不是建設性地去思考教學的本質問題，需要組織者多次提醒，才能回到研討課堂建設的基點上，結合課例思考學情、教材分析的著力點在哪里，目標確定的方向在哪里，如何科學地確定重點、難點、易錯點，如何設計教學環(huán)節(jié)，如何進行教學反思等問題上，以免認知偏差影響課例研討的效果。

（二）課例研討的學科限度

課例研討中另一個限度就是學科限度。課例研討一定是基于某一學科而進行的，必然涉及該學科中的一些核心概念、命題、法則、思想、方法等方面的理解，這種理解上的限度，直接影響課例研討的深度進行。一是知識與技能理解的偏差，如在研討中對于知識點、技能點、過程點、方法點、情感點、學生點的分析與研討就成為核心點，問題是不同的認知者帶著自己已有的經驗與儲備參與研討，理解限度就不可避免；二是背景、目標、過程與方法方面的理解限度，如研討中對課例的背景了解程度差異，目標的認知差異，教學活動中核心概念、方法、思想理解的差異等都會產生學科限度；三是情感、態(tài)度價值觀方面的理解限度，如教學中如何滲透情感、態(tài)度與價值觀的因子，每個人都有自己的做法，但都有一定的局限性。

《概率的進一步認識》課例研討中，最為明顯的限度就是對概率概念及所涉及的思想方法的理解差異，有教師分析到課例研討要在理解數學、理解教學、理解學生的基礎上進行，處理好舍與得的關系。理解數學就是要理解這里的概念涉及的可能性、有限性、游戲規(guī)則的公平性，特別是了解所有可能出現的結果和每一種結果出現的頻率。理解教學就要深入學習課標對這一部分的要求，對照課標來深度研討教學問題，特別是目標問題。理解學生就要知曉學生學習這部分的困惑點、易錯點以及區(qū)分哪些內容只需學生閱讀就能理解，哪些內容需要互動合作就能完成，哪些內容需要教師講解。而診斷和利用學生的學習困難和數學錯誤，應當成為教師必備的意識或能力[3]，只有突破學科限度，才能具備這些能力從而教學創(chuàng)新。

（三）課例研討的時空限度

課例研討中還有一個限度就是時空限度。課例研討是在一定的時間與空間中進行的，不可避免會受到其限制。一是課例研討通常在聽取常態(tài)課后進行，一節(jié)課是40分鐘，研討時間大概就2個小時，必受其限制；二是研討在一定的空間場所進行，也不可避免受其環(huán)境等因素的影響。

《概率的進一步認識》課例研討中，學生就有60人之多，參與者有55人之多，不能提供更多的空間讓參與者多角度地觀察學生的課堂表現，學生也被束縛在座位上不能有效地開展小組活動。受其影響，課堂觀察的技術工具也就不能有效運用，如一位觀察者說，有28位學生與教師進行了互動，但僅在量上，無法清晰地說出互動的質量如何。再者，55人參與研討，僅12人次進行了發(fā)言，大多數受時間的限制無法表達自己的觀點，有代表性發(fā)言的味道，使多種聲音并存的研討時空不能實現。

（四）課例研討的話語限度

課例研討中最后一個限度是話語限度。話語是由兩個相互依存的部分組成的,一部分是話語內容，也就是言語者表達的思想內容；另一部分是話語形式，也就是言語者借以表達思想的形式，這種形式就是語言，是一種現實的、具體的語言運用。課例研討就是在一定的話語體系中進行的，通過言語者對課進行表征與分析。由于課例中教學系統(tǒng)的輸入輸出之間，測量信息和控制決策之間具有時間的顯著延遲性特征，加之交流對話的轉移性、觀點的差異性、表達風格的多樣性、理解上的差異性，使得課例研討不可避免地出現話語限度。

《概率的進一步認識》課例研討中，最明顯的限度就是授課者與參與者之間的話語理解上的限度，好多時間用在授課者解釋設計意圖上，原因是參與者并不十分了解學習者對象的特點、不清晰授課者為什么對學生不敢放手的原因、不明了教學設計中的各環(huán)節(jié)之間的關系，如對反思升華是如何進行的等問題的回應。特別是對課堂上如何點撥學生、如何突顯學生的主體地位、如何優(yōu)化活動環(huán)節(jié)等展開不同意見的探討，具有一定的價值，但影響研討的深度、高效進行。

四、結束語

課例研討是一個常說常新的話題，它的內在價值會不斷突顯，其中一點就是要使教師在日常的教學工作中充滿教學自信、富有教學自覺、擁有教學資本。唯有自信的教師才能合理地應對教學沖突、恰當地處理教學事件，科學地建構教學理念；唯有自覺的教師才能勇于教學擔當、大膽教學改革、銳意教學創(chuàng)新；唯有資本才能使教師擁有教學智慧，做出明智教學決策，創(chuàng)造教學新天地。課例研討也是教師發(fā)展的一個永恒主題，需要對他者與我者的課進行評估和分析、診斷與探究，要以基于現實、回顧過去、暢想未來的視角進行認知，在帶有追溯性、反思性、批判性、探究性、連續(xù)性思維的過程中形成反思性分析的教學思維模式。[4]

課例研討要以教師的專業(yè)發(fā)展、課堂教學的高效、學生的得益為出發(fā)點，使課例研討能夠基于反思視角、過程視角、貢獻視角、建構視角展開。使課例研討成為一個有機整體，以教學問題為中心、以教學事實為支撐、以教學時代為參照、以教學包容為策略、以學生得益為取向，以實現研討多贏。最終使教師的專業(yè)成長能夠實現，使課堂的高效能夠顯現，使學生最大化的受益能夠成為現實。▲

參考文獻：

[1]理查德·保羅，琳達·埃爾德.批判性思維工具[M].侯玉波，姜佟琳,等,譯.北京：機械工業(yè)出版社，2013：30.

[2]布魯克·諾埃爾·摩爾，理查德·帕克.批判性思維[M].朱素梅,譯.北京：機械工業(yè)出版社，2015：15.

[3]張定強.教師專業(yè)成長不可或缺的特質：反思性分析[J].課程·教材·教法，2011(5):92-97.

[4]黃興豐，馬云鵬.職前數學教師如何應對學生的概率錯誤[J].數學教育學報，2015(3):28-33.