關系建構：語文教學的理性追求

謝超

關系建構：語文教學的理性追求

謝超

當深度研磨特級教師李仁甫建構的“生成課堂”，情不自禁為李老師行云流水的教學藝術點贊時，其和諧呈現(xiàn)的課堂關系，也一定會給我們留下極為深刻的印象。課堂關系，可以是師生關系，可以是師生與文本的關系，可以是師生與編者的關系，也可以是教學目標與教學過程的關系，還可以是語文學科的工具性與人文性的關系，等等。李老師深諳課堂關系的奧妙，在課堂關系的建構中臻于“生成”的化境。

一、在多元對話中豐富課堂“雙主體”對文本的理解與體驗

李老師倡導的“生成課堂”非常重視教學的“現(xiàn)場感”，主張在“教學現(xiàn)場”建構真實而多元的對話關系，使所有的對話者都能自然地“漸入佳境”。他在其專著《課堂的風景與語文的邊界》中明確指出：“教學現(xiàn)場非無物之陣，首先得有人——在特定的時間和空間里存在和活動的人。說其‘存在和活動’，是強調教師和學生絕不是簡單的物質或者符號，而是一種復雜的關系。所以，與其說‘人’在現(xiàn)場，倒不如說‘關系’在現(xiàn)場。這種關系，最常見的是對話關系?！鼻铱此断氡逼健氛n例片斷：

師：同學們還有什么發(fā)現(xiàn)？

男3：這個專題所有文章都有對話欄。

師：這是一大發(fā)現(xiàn)！那你能否說說這個對話欄的作用？

男3：對話欄里有編寫教科書的人的一些見解。

師：“編寫教科書的人”，我們簡稱——？

男3：編者。

師：編者和誰對話？

男3：我們。

師：僅僅是我們？

男3：還有文章。

師：文章，我們可以用一個更為專業(yè)的術語——文本，也就是與文本對話。其實，你剛才說的，“與我們對話”，我覺得也在理，因為有些話確實是對著我們同學說的。也就是說，編者已經(jīng)先行于我們與文本進行了對話，并且還假想與我們進行著對話。我們把這種對話的過程畫一個簡圖（板書：對話），第一個是編者（板書：編者）已經(jīng)超前與文本（板書：文本）進行對話（板書：箭頭），而且他也已經(jīng)超前與我們（板書：讀者）對話（板書：箭頭）。今天我們學習老舍的《想北平》，不妨就用這種方式，來進行一場特殊的對話。

李老師采用“討論與交流”的課堂啟動模式，通過多元對話讓學生與文本、與作者、甚至與編者發(fā)生“交互關系”，使學生的思維相互碰撞，情感相互激活，認知相互補充，從而豐富并深化對文本內涵的體悟。這種發(fā)生在“教學現(xiàn)場”的真實、多元的對話絕不是單向、線性的獨白，也不是無理取鬧、抬杠式的爭辯，更不是毫無邊際、“滿嘴跑火車”的胡侃，而是一個切合課堂教學規(guī)律的生成環(huán)節(jié)，通過它能夠呈現(xiàn)出真實、立體、和諧的課堂風景。這樣的交流互動不是為了確定一個“口徑統(tǒng)一”的標準答案，而是旨在調動所有課堂參與者的感官，啟動思維碰撞的按鈕，促成課堂教學“雙主體”不同思想、不同感情的相互激蕩，從而使認知和感悟在對話中同生共長。

二、在過程與目標的“彈性預設”中實現(xiàn)教學資源的現(xiàn)場生成

李老師認為，在傳統(tǒng)的“再現(xiàn)課堂”上，教師往往嚴格管控教學內容、教學流程、教學細節(jié)，通過熟練點擊一張張預設精美的課件來不可逆轉地演示著對課堂進行全覆蓋的教學程序。這種在硬性預設主導下的傳統(tǒng)課堂不可避免地攜帶著定向、定量、定序這三大癌腫，它們無視“關系”，忽略“過程”，踐踏“課堂生態(tài)”。與之相反，“生成課堂”則強調彈性預設，因為唯有打破常規(guī)，嘗試變更次序，才能讓師生的思考與表達能因“時”而變，因“情”而動，才能讓課堂游刃有余、曲徑通幽、華彩頓生。再看李老師《想北平》課例片斷：

師：同學們，剛才他讀的時候，你們的眼前有沒有浮現(xiàn)出一幅畫面？“青菜攤上的紅紅綠綠幾乎有詩似的美麗”，如果你去一趟菜市場，眼前是不是紅紅綠綠的？第二個畫面是，水果進了城還帶著層白霜。大家細細想一想，你平時注意到了水果的白霜嗎？

眾：沒有。

師：老舍的觀察真的是太細致了！他把這個都寫了出來，諸如此類的還有許多，比如，老舍是怎么寫韭菜葉的？

眾：雨后，韭菜葉上還往往帶著雨時濺起的泥點。

師：那個葉子上的泥點，老舍也描繪出來了，寫文章細到這種程度，雖然沒有鋪敘開來，但是就這幾筆，也是充滿了畫面感。你看，有紅紅綠綠的色彩，有泥點，就在這種畫面中，老舍表達出了一種什么樣的心情啊？

男11：想念家鄉(xiāng)，愛家鄉(xiāng)。

李老師通過“彈性預設”教學流程的方式讓學生任意尋找各自的對話對象，讓學生隨機切入文本并展開深入研讀。當學生現(xiàn)場切入到第6段并嘗試回答編者提出的“北平是個大都市，可寫的地方很多，但是老舍卻寫了許多日常生活中的畫面，這是為什么？”的問題時，李老師因勢利導，讓學生想象自己去一趟菜市場眼前所見之景，以及設想是否注意到新鮮水果上的白霜，從而深入體會老舍對于家鄉(xiāng)北平的感情。

由此可見，李老師不是教教材，而是用教材教，他能創(chuàng)造性地使用教材，往往在我們始料不及之處突然卻又極其自然地亮出一些妙招，從而將課堂推向沸點。生成課堂的最大特色就在于“生成”二字，它十分強調現(xiàn)場感，其本質體現(xiàn)的是一種和諧共生的語文教學觀。要想實踐適合課堂教學變向、變量、變序三大特征的彈性預設，教師需要把教學智慧更多地轉移到嘗試建構各式各樣的“關系”上來。在各式各樣的“關系”中，教師通過對教學流程甚至對教學目標的“適度松綁”來激活學生的自主學習，從而生成獨到而鮮活的教學內容。有了教師的“松”教，才會有學生的“活”學；而學生的“活”學，又成全了教師的“美”教。

三、在言意“互逆”中著力體現(xiàn)語文學科的“語文性”

李老師在其專著《課堂的風景與語文的邊界》中明確提出“語文性”的概念，“在語文學科中，語言和人文的運動是雙向的，語言和人文之間的雙向運動特點決定了語文學科的屬性。語言和人文之間雙向運動的特點，是語文學科所特有的，它決定了語文學科的性質。這樣的性質，就是語文性。”他還創(chuàng)造性地豐富了“語文的邊界”這一概念，他認為，“‘語文的邊界’其實就是由語文性的‘擺動’決定的，語文性在語言性與人文性之間擺動出來的一切區(qū)域，就是‘語文的邊界’”。

他是這樣認識的，更是這樣實踐的。生成課堂始終行走于“語文的邊界”中，并緊貼“語文性”展開教學，一個最基本的特征就是，通過語言與人文不斷發(fā)生“互逆”而達到“言意兼?zhèn)洹钡男ЧＴ凇断氡逼健返慕虒W中，李老師帶領學生從語言入手，通過對字詞的反復推敲、不斷替換，準確概括出了老舍筆下北平城獨有的特點，從而縱深過渡到從字里行間體悟老舍對北平城懷有的特殊感情的環(huán)節(jié)，最后再次體味老舍筆下飽蘸真情的語言文字驅遣之妙。再看《想北平》課例片斷：

師：這一點前面已經(jīng)說過了，北平環(huán)境的特點是“靜”，那么這里我們再換一個詞，想一想是什么？（等待了一會兒）可以不可以用“環(huán)?！边@個詞？當然，我們概括可以多角度，“生活”也可以，其他的也行，比如我們就說“物產(chǎn)”，像巴黎這樣的城市物產(chǎn)不多，而北平卻又三多。那么寫出了物產(chǎn)的什么特點？請大家用兩個字簡單概括一下。

眾：豐富。

師：豐富，物產(chǎn)豐富。現(xiàn)在我們把這兩個字拿掉（擦掉板書：物產(chǎn)），北平的特點是“安靜、自然、豐富”，準確不準確？

眾：不準確。

師：好，不準確，那我們來換一個詞，換什么詞呢？誰來補充？（等待了一會兒）原文中有沒有這樣的詞？大家看看，下文有沒有？大家看，“是的，北平是個都城，而能有好多自己產(chǎn)生的花，菜，水果，這就使人更接近了自然?！迸?，原來老舍寫了北平的這么多瓜果蔬菜，是為了說明北平是一個都市，但是不同的是，北平有這樣的三多，它是都市，但卻更接近——

眾：自然。

師：自然！但是我們前面用過自然了，雖然這兩者意思不一樣，前一個“自然”，是一個形容詞，說的是北平的不勉強，不雕飾，不是人為的；我們現(xiàn)在說的“自然”，指的是大自然，更接近自然，如果用我們今天生活化的語言，這里的自然可以用什么來表達？比如，我們說“花園城市”、“綠色城市”、“原生態(tài)城市”，那么我們用哪兩個字來概括北平比較好？同學們看，前面是“安靜”、“自然”，那這里可以用什么？

眾：（嘀咕）和諧。

師：綠色，大家看看這個詞行不行？雖然這個詞是一個名詞，但更多的時候被形容詞化了，我們往往說“什么什么太綠色了”，說的就是一種環(huán)保、接近自然的特點，不妨我們就用綠色（板書：綠色）……

李老師就是這樣高度重視語言訓練。這看似手法傳統(tǒng)，實則深得閱讀教學之堂奧。一是由“言”入“意”的感知，二是由“意”返“言”的體悟。學生在言與意之間，即通過語言與人文不斷發(fā)生“互逆”與融合中，獲得語言文字運用能力的提高與情感的升華?？傊?，李老師在《想北平》的教學中，巧妙地通過言意“互逆”的關系構建，實現(xiàn)了學生語文素養(yǎng)的提升。

李老師的“生成課堂”理念，經(jīng)過兀兀窮年的探索與持之以恒的實踐，已然走在了語文課堂教學改革的最前沿。我們完全有理由相信，如果越來越多的語文教師借鑒于他，真正關注教學現(xiàn)場，積極構建課堂關系，回到語文教學的理性追求上來，就能逐步扭轉目前語文教學“少慢差費”的不良格局。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城市第一中學]