中小學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)傳播路徑探究

周彥兵，歐陽(yáng)修俊，徐學(xué)福

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

教學(xué)學(xué)術(shù)是一種區(qū)別于發(fā)現(xiàn)知識(shí)、整合知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)的第四種學(xué)術(shù)形態(tài)，是一種專(zhuān)門(mén)探討“如何傳播知識(shí)”的學(xué)術(shù)。[1]美國(guó)學(xué)者舒爾曼（Lee S.Shulman）認(rèn)為，“教學(xué)學(xué)術(shù)具體指對(duì)教和學(xué)的問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)的探究，它擁有公開(kāi)、能面對(duì)評(píng)論和評(píng)價(jià)、采用一種能夠讓他人進(jìn)行建構(gòu)的形式，并且能夠?qū)Y(jié)果進(jìn)行反思的突出特點(diǎn)”[2]。據(jù)此而論，中小學(xué)教師積極開(kāi)展的諸如校本教研、教學(xué)反思、優(yōu)秀教學(xué)等都可納入教學(xué)學(xué)術(shù)的范疇，中小學(xué)教學(xué)和“教學(xué)研究”作為學(xué)術(shù)的最大差異就是要將教學(xué)本身也作為學(xué)術(shù)，并認(rèn)為學(xué)術(shù)成果公開(kāi)和接受同行評(píng)議是教學(xué)學(xué)術(shù)的前提。當(dāng)前廣大中小學(xué)教師積極從事教學(xué)學(xué)術(shù)研究必然會(huì)取得大量學(xué)術(shù)成果。然而，綜觀相關(guān)研究不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前研究?jī)A向于如何開(kāi)展教學(xué)學(xué)術(shù)研究的方法論研究，而不注重學(xué)術(shù)的知識(shí)論探討。舒爾曼認(rèn)為，“從實(shí)踐中形成的優(yōu)秀知識(shí)可以促進(jìn)教學(xué)水平的發(fā)展和教學(xué)改革”[3]。中小學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)正是教師自身在實(shí)踐中、為了實(shí)踐、通過(guò)實(shí)踐而開(kāi)展的學(xué)術(shù)研究，獲得的學(xué)術(shù)成果主要是實(shí)踐性知識(shí)，有極大的應(yīng)用價(jià)值。我國(guó)中小學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)中重產(chǎn)出輕傳播的現(xiàn)狀，無(wú)疑不利于成果的交流與分享。而且，談到學(xué)術(shù)傳播，教師往往想到正式出版，希望自己的學(xué)術(shù)成果能以論文或書(shū)籍形式公開(kāi)發(fā)表。通過(guò)論文、書(shū)籍來(lái)傳播雖然是一種辦法，但由于中小學(xué)教師所做的學(xué)術(shù)研究與大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)的專(zhuān)家學(xué)者所做的研究在目的、方法、內(nèi)容等方面存在差異，其成果的傳播也應(yīng)當(dāng)有別，因而公開(kāi)出版不是教師有效傳播學(xué)術(shù)成果的唯一途徑。

現(xiàn)代傳播學(xué)認(rèn)為，“人類(lèi)傳播經(jīng)歷了口語(yǔ)傳播、文字傳播、印刷傳播、電子傳播、網(wǎng)絡(luò)傳播五種方式，尤其是網(wǎng)絡(luò)傳播，使人類(lèi)社會(huì)由‘原始自由傳播’‘把關(guān)人傳播’進(jìn)入到‘網(wǎng)絡(luò)自由傳播’時(shí)代”[4]。根據(jù)傳播學(xué)的觀點(diǎn)，中小學(xué)教師學(xué)術(shù)成果也可分為三種基本傳播途徑，即以“把關(guān)人”為基礎(chǔ)的出版?zhèn)鞑?，以多媒體技術(shù)為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)傳播和以口頭語(yǔ)言為基礎(chǔ)的面對(duì)面?zhèn)鞑?。本文試圖探析三種傳播途徑的形式、特征及利弊，以提高中小學(xué)教師對(duì)不同傳播途徑的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而選擇合理途徑來(lái)傳播自己的學(xué)術(shù)成果。

一、“把關(guān)人”主導(dǎo)的出版路徑

出版在內(nèi)涵上具有狹義和廣義之分：狹義的出版通常是指?jìng)鹘y(tǒng)意義上的圖書(shū)報(bào)刊的編輯、印刷和發(fā)行；廣義的出版不僅是指圖書(shū)報(bào)刊，還包括錄音、錄像等信息載體的制作、編輯、印刷和傳播。由于中小學(xué)教師在職稱(chēng)評(píng)審、科研成果考核中被認(rèn)可的出版物主要是有刊號(hào)的書(shū)籍、期刊、報(bào)紙，因此本文探討的“出版”專(zhuān)指狹義上的書(shū)籍、論文等形式的學(xué)術(shù)成果。出版作為教師傳播學(xué)術(shù)成果的一種途徑，其最大特征在于由“把關(guān)人”主導(dǎo)，具體而言，就是所有需要出版的學(xué)術(shù)成果都需要編輯等相關(guān)工作人員篩選和過(guò)濾才能傳播出去。

出版因具有正式性和公開(kāi)性，被賦予極大的“附加值”，成為科研的象征，出版社和期刊級(jí)別越高，被認(rèn)為水平越高，成果的權(quán)威性越大，因而出版學(xué)術(shù)成果成為許多教師夢(mèng)寐以求的事情，即使自費(fèi)出版也在所不惜。事實(shí)上，的確有許多中小學(xué)教師在期刊上發(fā)表自己的學(xué)術(shù)成果，也有部分教師選擇出版書(shū)籍來(lái)傳播學(xué)術(shù)成果，如李吉林出版了《訓(xùn)練語(yǔ)言與發(fā)展智力》《李吉林情境教學(xué)理論與實(shí)踐》等著作，魏書(shū)生出版了《班主任工作漫談》《教學(xué)工作漫談》等著作。為形成規(guī)模效應(yīng)，擴(kuò)大社會(huì)影響，一些出版社還專(zhuān)門(mén)推出中小學(xué)教師叢書(shū)，如北京師范大學(xué)出版社2006年推出“教育家成長(zhǎng)叢書(shū)”，華東師范大學(xué)出版社2009年推出“大夏書(shū)系”，出版多位中小學(xué)教師的教學(xué)論著或案例集。還有部分教師選擇在報(bào)紙上發(fā)表研究心得，這類(lèi)成果形式多樣，長(zhǎng)短不一，具有很大的靈活性。盡管如此，能夠出版學(xué)術(shù)成果的仍是少數(shù)教師，大多數(shù)教師不能利用這一途徑來(lái)傳播自己的學(xué)術(shù)成果。

通過(guò)出版?zhèn)鞑ソ處煂W(xué)術(shù)成果有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。第一，有利于提升教師學(xué)術(shù)成果的理論水平。教師所做的研究，不管是行動(dòng)研究、校本教研還是教學(xué)反思，主要是為了解決實(shí)踐問(wèn)題，所得結(jié)果或成果多是實(shí)踐性知識(shí)，與理論性知識(shí)尚有一定差距，而書(shū)籍或期刊都有自己的出版標(biāo)準(zhǔn)，雖然各自學(xué)術(shù)宗旨與出版定位不同，但一般都強(qiáng)調(diào)理論水平或?qū)W術(shù)水平，教師要出版自己的學(xué)術(shù)成果，就必須對(duì)其加以提煉，上升到理論知識(shí)。第二，有利于提高教師自身的理論素養(yǎng)。教師要提升學(xué)術(shù)成果的理論水平，前提是自己必須具有相應(yīng)的理論知識(shí)，為此很多教師利用一切有利資源與條件來(lái)提升自己的理論素養(yǎng)，如閱讀相關(guān)的學(xué)術(shù)著作或論文，與理論工作者開(kāi)展合作研究，邀請(qǐng)相關(guān)專(zhuān)家對(duì)自己的研究診斷把脈。特級(jí)教師李吉林在語(yǔ)文學(xué)科嘗試情境教學(xué)取得成效后，為深化教學(xué)改革，向其他學(xué)科推廣情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)，不僅自己閱讀了相關(guān)心理學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)書(shū)籍，還多次向華東師范大學(xué)的相關(guān)專(zhuān)家請(qǐng)教學(xué)習(xí)，并邀請(qǐng)他們到課堂上觀摩點(diǎn)評(píng)，從而大大拓展了自己的理論視野。第三，有利于擴(kuò)大教師學(xué)術(shù)成果的影響與傳承。由于出版物的傳播范圍廣泛，影響力大，可長(zhǎng)期保存，因而讀者眾多，能夠大幅提高教師學(xué)術(shù)成果的影響與傳承。

當(dāng)然，出版?zhèn)鞑ヒ泊嬖诰窒扌浴Ｒ皇菚r(shí)效性差。由于出版對(duì)學(xué)術(shù)成果的理論性與規(guī)范性要求較高，從成果的提煉到編審再到出版需要經(jīng)歷若干程序，耗費(fèi)時(shí)間較長(zhǎng)，導(dǎo)致學(xué)術(shù)成果的傳播遠(yuǎn)遲于成果的完成時(shí)間，不利于及時(shí)交流。二是不便交互。出版?zhèn)鞑ゾ哂行畔鬟f的不可逆性。教師學(xué)術(shù)成果是單向傳遞，作者與讀者不方便獲得反饋信息，彼此缺乏有針對(duì)性的互動(dòng)作用，不利于成果的有效交流與分享。三是不利于實(shí)踐性知識(shí)的保真?zhèn)鞑?。教師的?shí)踐性知識(shí)是“教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過(guò)自己的行動(dòng)做出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”[5]。這些實(shí)踐性知識(shí)須通過(guò)行動(dòng)、意向、敘事、案例、隱喻等方式表達(dá)出來(lái)，教師根據(jù)出版?zhèn)鞑サ摹皽?zhǔn)入”要求，對(duì)成果做抽象化和概念化的處理后，喪失了實(shí)踐性知識(shí)的“原汁原味”。盡管當(dāng)前也刊發(fā)敘事文章，出版案例集，但數(shù)量十分有限。上述局限表明，出版不是教師傳播學(xué)術(shù)成果的唯一途徑。

二、“技術(shù)”主導(dǎo)的網(wǎng)絡(luò)傳播

20世紀(jì)90年代開(kāi)始，網(wǎng)絡(luò)作為一種全新的傳播途徑，在世界范圍內(nèi)得以廣泛的應(yīng)用，它被認(rèn)為是一種與書(shū)籍、期刊、報(bào)紙等有較大區(qū)別的傳播媒介?！八羌瘯?shū)信、電話、書(shū)籍、報(bào)刊、廣播、電視、電影、光盤(pán)于一體的綜合性媒介體系，它是既能承載大眾傳播，又能承載組織傳播、人際傳播的全新傳播平臺(tái)?！盵6]這種傳播方式的最大特征在于其對(duì)現(xiàn)代技術(shù)的依賴(lài)，即技術(shù)主宰著傳播的內(nèi)容和形式。這種全新的傳播平臺(tái)逐漸改變了人們的溝通交流方式，直接影響了人們的傳播習(xí)慣和傳播理念，教師學(xué)術(shù)成果的傳播方式也深受影響。網(wǎng)絡(luò)給教師學(xué)術(shù)成果的傳播提供了新途徑，允許教師將學(xué)術(shù)成果以文本、圖像或視頻的方式在網(wǎng)絡(luò)上公開(kāi)和交流，展現(xiàn)出獨(dú)特的傳播形式、傳播特征和傳播功能。

教師學(xué)術(shù)成果的網(wǎng)絡(luò)傳播有兩種基本形式，一種是官方或機(jī)構(gòu)網(wǎng)站，二是個(gè)人網(wǎng)絡(luò)媒介。前者包括教育管理部門(mén)網(wǎng)站、學(xué)校官方網(wǎng)站、團(tuán)體組織網(wǎng)站、電子期刊網(wǎng)等，后者主要是指借助于大型服務(wù)器運(yùn)行的各種博客、論壇以及個(gè)人空間等，例如騰訊微博、搜狐博客、QQ空間、微圈、論壇等網(wǎng)絡(luò)交互平臺(tái)。官方或機(jī)構(gòu)網(wǎng)站多是傳統(tǒng)媒體或機(jī)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)化產(chǎn)物，如電子報(bào)紙和電子期刊網(wǎng)等都只是簡(jiǎn)單地將原來(lái)的出版物掛在網(wǎng)站上，可看作是傳統(tǒng)出版的網(wǎng)絡(luò)延伸。因此，這里主要討論個(gè)人網(wǎng)絡(luò)媒介。當(dāng)前，許多中小學(xué)教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)來(lái)發(fā)表和分享多種形式的學(xué)術(shù)成果，如敘事文本（教學(xué)日記、教學(xué)反思、教學(xué)故事等）、圖片、視頻、論文等，不僅廣泛地影響了他人，也使自己獲得了較高的知名度。很多老師從“未建博客”到使博客成為其學(xué)術(shù)成果傳播“必不可少的工具”，這種轉(zhuǎn)變?yōu)槠鋷?lái)的不僅是同行對(duì)他的認(rèn)可和贊譽(yù)，更使其實(shí)現(xiàn)了教研“意識(shí)覺(jué)醒”，成長(zhǎng)為一名“研究與學(xué)習(xí)型教師”，獲得網(wǎng)絡(luò)傳播的價(jià)值認(rèn)同。[7]成都市武侯實(shí)驗(yàn)中學(xué)李鎮(zhèn)西校長(zhǎng)從2010年開(kāi)通博客至今撰寫(xiě)了近千篇教育類(lèi)博文，訪問(wèn)量達(dá)到470萬(wàn)次，產(chǎn)生了廣泛的影響，吸引了一大批青年教師對(duì)其成果的學(xué)習(xí)和運(yùn)用。作為一名年輕的普通教師，廣西南寧市五象小學(xué)李銀鳳老師自從教以來(lái)就喜歡在自己的QQ空間寫(xiě)教學(xué)日志，起初是寫(xiě)一些自己遇到的教育教學(xué)問(wèn)題，同行好友熱心留言，幫助其解答教學(xué)問(wèn)題，隨后開(kāi)始寫(xiě)一些教研心得，并得到了其同行好友的及時(shí)“點(diǎn)贊”和“好評(píng)”。這種及時(shí)、高效、快捷的網(wǎng)絡(luò)傳播途徑有效促進(jìn)了該名新手教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，使其在兩年內(nèi)迅速成長(zhǎng)，完成了新手教師向?qū)I(yè)型教師的轉(zhuǎn)變。諸如此類(lèi)例子不勝枚舉，總而言之，教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)傳播學(xué)術(shù)成果不僅能促成個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展，豐富教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)，也有利于教師打破時(shí)空阻隔獲得專(zhuān)業(yè)認(rèn)同與群體歸屬感，推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)的整體發(fā)展。

基于網(wǎng)絡(luò)傳播教師學(xué)術(shù)成果具有三個(gè)獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。一是便利性。網(wǎng)絡(luò)傳播沒(méi)有出版標(biāo)準(zhǔn)的限制作用，給更多的中小學(xué)教師傳播學(xué)術(shù)成果提供了平臺(tái)，這個(gè)虛擬的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)避免了時(shí)間和空間的限制，使教師可隨時(shí)隨地通過(guò)終端設(shè)備傳播和分享各自的學(xué)術(shù)成果。二是容量大。傳統(tǒng)媒體受版面、時(shí)間等因素的限制，無(wú)法任意擴(kuò)大和豐富所發(fā)布的信息內(nèi)容，網(wǎng)絡(luò)以其超鏈接的方式將存儲(chǔ)信息的容量無(wú)限放大，可以融文字、聲音、圖像為一體，實(shí)現(xiàn)以往各種傳統(tǒng)傳播手段的整合，滿足了傳播者與受眾多方面的需要，教師可以根據(jù)需要將自己的學(xué)術(shù)成果以多種形式發(fā)布在網(wǎng)絡(luò)上。三是交互性。相較于單向、線性的傳統(tǒng)出版?zhèn)鞑?，網(wǎng)絡(luò)傳播具有不受時(shí)空限制的交互功能，它不是一個(gè)單方面的信息傳遞過(guò)程，而是可以進(jìn)行“一對(duì)一，一對(duì)多，多對(duì)一，多對(duì)多”的交互傳播，教師既可以是傳播者，也可以是受傳者。換言之，教師學(xué)術(shù)成果的傳播會(huì)獲得同行的及時(shí)反饋、評(píng)價(jià)與調(diào)整，促成學(xué)術(shù)成果的充分互動(dòng)與交流，實(shí)現(xiàn)改進(jìn)學(xué)術(shù)成果的功能。

當(dāng)然，網(wǎng)絡(luò)傳播也有弊端。一是成果質(zhì)量參差不齊。由于網(wǎng)絡(luò)傳播沒(méi)有出版?zhèn)鞑サ摹鞍殃P(guān)人”限制作用，教師在網(wǎng)上發(fā)表學(xué)術(shù)成果時(shí)難以做到字斟句酌，有的教師更可能是隨興所致，隨意而為，甚至夸大其詞以嘩眾取寵，缺乏基本的實(shí)事求是的研究精神與表達(dá)規(guī)范，導(dǎo)致成果的粗制濫造，可以說(shuō)是泥沙俱下，魚(yú)龍混雜。二是可信度低。網(wǎng)絡(luò)傳播因其自由、快速、虛擬容易催生教師學(xué)術(shù)成果的虛假繁榮，出現(xiàn)無(wú)限度地杜撰、復(fù)制和抄襲，使得學(xué)術(shù)成果的原創(chuàng)性和可信度低。網(wǎng)絡(luò)成果的引用率低，原因即在于此。因此，網(wǎng)絡(luò)雖然是一種新型、快捷的傳播途徑，能給教師傳播學(xué)術(shù)成果帶來(lái)無(wú)限希望，但也需要審慎對(duì)待。

三、“自我”主導(dǎo)的面對(duì)面交流

基于口頭語(yǔ)言的面對(duì)面交流是人類(lèi)溝通交流的基本途徑，也是學(xué)者交流學(xué)術(shù)或?qū)W術(shù)成果的初始形式，然而它在很多人心中遠(yuǎn)沒(méi)有出版那么重要，而且隨著網(wǎng)絡(luò)傳播的興起還有被弱化的危險(xiǎn)。面對(duì)面交流作為傳播教師學(xué)術(shù)成果的一種重要途徑理應(yīng)得到重新認(rèn)識(shí)，在各種大眾傳媒盛行的當(dāng)今它仍具有不可替代的作用。面對(duì)面交流傳播是借助一定的空間，以“口頭語(yǔ)言”為主，以“手勢(shì)語(yǔ)言”“面部語(yǔ)言”等為輔將教師的學(xué)術(shù)成果傳播給受眾的過(guò)程。“面對(duì)面交流屬于傳播學(xué)中的人際傳播或稱(chēng)口頭傳播。這種傳播方式的本質(zhì)不是技術(shù)的，而是藝術(shù)的、學(xué)術(shù)的?！盵8]面對(duì)面交流能夠最直接地展現(xiàn)教師個(gè)體獨(dú)特的思想，最真實(shí)地體現(xiàn)教師本身真摯的學(xué)術(shù)情懷，其藝術(shù)性通過(guò)“口頭語(yǔ)言”與“體態(tài)語(yǔ)言”的融合自然流露出來(lái)，從而富有感染力地傳播學(xué)術(shù)成果。這是三種傳播方式中唯一一種可以由教師“自我”主導(dǎo)的傳播路徑。

面對(duì)面交流有非正式和正式兩種形式。非正式交流是指具有共同興趣愛(ài)好和專(zhuān)長(zhǎng)的教師自發(fā)組織開(kāi)展的教學(xué)交流活動(dòng)，分享的多是彼此熟悉的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這種交流常發(fā)生在教研組教師之間、教師教育培訓(xùn)活動(dòng)間歇及教學(xué)研討會(huì)場(chǎng)之外，它使教師的想法和見(jiàn)解自然流露，接受同行評(píng)議。其傳播的自然性和真實(shí)性是出版或網(wǎng)絡(luò)所不能企及的。正式交流是通過(guò)公開(kāi)課、研討課、學(xué)術(shù)會(huì)議、教學(xué)成果展等方式來(lái)傳播教師學(xué)術(shù)成果。盡管是正式的面對(duì)面交流，教師仍可以采取個(gè)性化的方式展示自己的學(xué)術(shù)成果。這里要特別強(qiáng)調(diào)的是公開(kāi)課、觀摩課或研討課，很多人只把它們當(dāng)作教學(xué)而非學(xué)術(shù)交流活動(dòng)。事實(shí)上，它們既是向?qū)W生傳遞知識(shí)的教學(xué)活動(dòng)，也是一種向同行展示教學(xué)學(xué)術(shù)成果的交流活動(dòng)，因?yàn)榻處熒瞎_(kāi)課的過(guò)程即是將自己對(duì)教學(xué)的理解以實(shí)際行動(dòng)的方式向同行公開(kāi)，接受同行評(píng)議并及時(shí)獲得和吸取反饋信息的傳播過(guò)程。公開(kāi)課對(duì)教師的教學(xué)以及教學(xué)研究能力有巨大促進(jìn)作用，許多優(yōu)秀教師并非是因?yàn)榘l(fā)表了多少論文或書(shū)籍而成長(zhǎng)，相反，是先通過(guò)上公開(kāi)課贏得大家的認(rèn)可，然后才出版成果。如特級(jí)教師竇桂梅，在其成長(zhǎng)初期就認(rèn)識(shí)到公開(kāi)課的作用，并通過(guò)無(wú)數(shù)的公開(kāi)課來(lái)與同行交流、學(xué)習(xí)，進(jìn)而出版成果，成就教育事業(yè)?！八?，在領(lǐng)導(dǎo)、專(zhuān)家指導(dǎo)下上公開(kāi)課，是教師提高教學(xué)水平的快車(chē)道。于是，她找到校長(zhǎng)，要求上公開(kāi)課……校長(zhǎng)告訴她，要先在年級(jí)組內(nèi)練練，然后再說(shuō)。于是，年級(jí)組的教研活動(dòng)，她都特別積極地參加……1992年，她終于有了一次上公開(kāi)課的機(jī)會(huì)……從此，她一炮打響，便有了更多的機(jī)會(huì)在市級(jí)、省級(jí)公開(kāi)課中得到歷練?！盵9]同行、專(zhuān)家聽(tīng)課評(píng)課即是與上課教師開(kāi)展教學(xué)學(xué)術(shù)成果的現(xiàn)場(chǎng)交流，從解決教學(xué)問(wèn)題的角度來(lái)看，具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性、針對(duì)性和有效性，是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的“捷徑”。其他特級(jí)教師如于永正、李吉林、華應(yīng)龍、管建剛等，無(wú)一不是很好地利用公開(kāi)課展示自己的學(xué)術(shù)成果，從而逐步提高，漸享盛名。優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)歷程表明，面對(duì)面交流是教師傳播學(xué)術(shù)成果的切實(shí)可行而又有效的途徑。

面對(duì)面交流傳播具有其他傳播途徑所不及的優(yōu)勢(shì)。第一，面對(duì)面交流能提高交流效果。面對(duì)面交流傳播是具身的，教師身心高度參與其中，傳播的不僅是知識(shí)，也有教師的情感、態(tài)度和價(jià)值觀；采用口語(yǔ)面對(duì)面交流，可針對(duì)重要信息采用諸如加重語(yǔ)氣、重復(fù)、停頓等辦法加以強(qiáng)調(diào)，或根據(jù)聽(tīng)眾的反應(yīng)，針對(duì)模糊之處調(diào)整自己的表達(dá)方式以促進(jìn)其理解。面對(duì)面交流傳播具有的情感性、可重復(fù)性和及時(shí)調(diào)整性是其他傳播方式無(wú)法比擬的優(yōu)點(diǎn)。第二，有利于實(shí)踐性知識(shí)的傳播。前已述及，實(shí)踐性知識(shí)是在實(shí)踐中獲得的不可言說(shuō)的知識(shí)，教師卻能在公開(kāi)課上通過(guò)行為、姿態(tài)、表情將其傳遞出來(lái),聽(tīng)者能夠心領(lǐng)神會(huì)地捕捉到所傳遞的信息。有學(xué)者提出了組織內(nèi)知識(shí)傳遞的四種模式，即從顯性到顯性、從顯性到隱性、從隱性到隱性和從隱性到顯性。[10]實(shí)踐性教學(xué)知識(shí)作為一種隱性知識(shí)，通過(guò)面對(duì)面交流傳播鮮明地體現(xiàn)后兩種傳播模式的效用。第三，有利于區(qū)域教學(xué)學(xué)術(shù)的形成。美國(guó)學(xué)者博耶認(rèn)為，“學(xué)術(shù)不僅意味著探究知識(shí)、整合知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)，而且意味著傳播知識(shí)，并把傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)稱(chēng)之為‘教學(xué)學(xué)術(shù)’”[11]。據(jù)此，諸如賽課、研討課、示范課等公開(kāi)課教學(xué)，甚至優(yōu)秀的常態(tài)課都可稱(chēng)之為學(xué)術(shù)。這種學(xué)術(shù)活動(dòng)的開(kāi)展需要通過(guò)面對(duì)面的交流來(lái)實(shí)現(xiàn)，又由于這種交流更多地存在于某一區(qū)域或?qū)蛹?jí)，如一個(gè)學(xué)區(qū)、一個(gè)教研組、一所學(xué)校等，因此，面對(duì)面?zhèn)鞑ソ處煂W(xué)術(shù)成果有利于區(qū)域教學(xué)學(xué)術(shù)的形成與發(fā)展。

面對(duì)面交流也存在不足。首先，不利于教師學(xué)術(shù)成果的轉(zhuǎn)化與保存。面對(duì)面交流通過(guò)口語(yǔ)以及手勢(shì)動(dòng)作、姿態(tài)語(yǔ)言等傳達(dá)教師的思想、觀點(diǎn)、態(tài)度和感情等實(shí)踐性教學(xué)知識(shí)，具有籠統(tǒng)性與即時(shí)性，雖能在圈內(nèi)的教師同行之間有效交流，但卻不能像理論性知識(shí)那樣跨界傳播與保存，因而需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為理論性與規(guī)范性的知識(shí)，才能得以保存與傳承。其次，不利于教師學(xué)術(shù)成果的廣泛傳播。教師的非正式面對(duì)面交流具有選擇性，彼此熟悉、認(rèn)可或志趣相投的人才能成為交流對(duì)象，正式面對(duì)面交流雖然能使諸多教師受益，但受時(shí)間、地點(diǎn)、經(jīng)費(fèi)等因素的限制，不能經(jīng)常大規(guī)模舉行，這都局限了成果傳播的范圍。最后，受特定場(chǎng)域的文化和規(guī)范的制約。非正式的面對(duì)面交流雖然便利，也應(yīng)當(dāng)大力倡導(dǎo)，但教師在校內(nèi)外是否發(fā)生面對(duì)面的教育教學(xué)交流活動(dòng)，與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視程度、學(xué)校文化氛圍適宜程度有關(guān)。教師面對(duì)面交流是教育的，非教育的，或是反教育的，關(guān)鍵要看“學(xué)校的文化和規(guī)范是否嚴(yán)格恪守著‘把關(guān)人’的過(guò)濾職責(zé)”[12]。

總之，出版、網(wǎng)絡(luò)、面對(duì)面交流是教師傳播學(xué)術(shù)成果的不同途徑，其本質(zhì)、形式和功能各不相同，不同教師應(yīng)根據(jù)自身特點(diǎn)選擇合適的途徑。如很多教師可能覺(jué)得理論出版物晦澀難懂，缺乏可讀性，不如網(wǎng)絡(luò)讀物通俗易懂，因而熱衷網(wǎng)絡(luò)讀物，使得網(wǎng)絡(luò)傳播的范圍遠(yuǎn)大于出版?zhèn)鞑?。教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)，其生命在于交流，交流的目的在于豐富教學(xué)知識(shí)，改進(jìn)教師教學(xué)。出版、網(wǎng)絡(luò)、面對(duì)面交流三種傳播途徑都有助于教學(xué)學(xué)術(shù)的交流，都存在優(yōu)點(diǎn)與不足。出版?zhèn)鞑ビ欣谔嵘處煂W(xué)術(shù)成果及其自身的理論水平，不利于實(shí)踐性知識(shí)的傳播和反饋的獲得。網(wǎng)絡(luò)傳播有利于教師自由展示多樣化的學(xué)術(shù)成果，不利于成果質(zhì)量與可信度的提升。面對(duì)面交流傳播有利于教師傳播實(shí)踐性知識(shí)與交流互動(dòng)，不利于成果的理論轉(zhuǎn)化與傳承。因此，教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)不同傳播途徑的優(yōu)點(diǎn)與不足，并根據(jù)自身實(shí)際利用各種資源最大限度地促成自身學(xué)術(shù)成果的傳播與分享，從而促進(jìn)個(gè)人專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升、學(xué)術(shù)共同體的形成以及教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展。

此外，研究者和教育行政部門(mén)也應(yīng)正確對(duì)待三種傳播途徑，不可偏執(zhí)一方。就理論研究者而言，在重視和發(fā)現(xiàn)理論性知識(shí)的同時(shí)，也應(yīng)重視和研究實(shí)踐性知識(shí)，應(yīng)當(dāng)幫助并吸收中小學(xué)教師研究發(fā)表實(shí)踐性知識(shí)，促進(jìn)教育教學(xué)理論的本土化，豐富和發(fā)展教育教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)。就教育行政部門(mén)而言，在教師的考核、晉升、評(píng)聘中不能片面地以出版論英雄，以著作、論文定高下，要充分認(rèn)識(shí)到教師學(xué)術(shù)成果形態(tài)和傳播途徑的多樣性，重視網(wǎng)絡(luò)和面對(duì)面交流對(duì)傳播教師學(xué)術(shù)成果以及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的積極作用，在制定相關(guān)政策時(shí)，除把論文或?qū)Ｖ鳛榻處熃虒W(xué)能力及其研究水平的衡量指標(biāo)外，還應(yīng)充分考慮教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)或者面對(duì)面交流傳播的學(xué)術(shù)成果的價(jià)值，并制定相應(yīng)的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，為教師職稱(chēng)晉升和專(zhuān)業(yè)發(fā)展創(chuàng)造更加自由和廣闊的空間。▲

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