小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)的課堂結(jié)構(gòu)重建

姜立剛

（樂山師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，四川 樂山 614004）

在我國，情境教學(xué)最初由李吉林提出，應(yīng)用于小學(xué)語文學(xué)科。隨著情境教學(xué)理念的不斷完善，其良好的教學(xué)效果越發(fā)凸顯，情境教學(xué)也被越來越多地應(yīng)用于其他學(xué)科。自2001年實(shí)施新課程改革，課程標(biāo)準(zhǔn)明確將“情感”納入三維目標(biāo)體系，彰顯“情感”的特有價(jià)值。而情境教學(xué)作為一種特殊的教學(xué)方法，將“情”之巨大作用發(fā)揮到極致。亦即，“境”只是一種條件或一種手段，“情”才是“境”的追求目標(biāo)。情境教學(xué)，關(guān)鍵在于“情”的激發(fā)與維持，“境”則是“情”之產(chǎn)生與存在的載體。在實(shí)際教學(xué)中，教師非常重視“基于情”之境的創(chuàng)設(shè)，以求達(dá)到“以境激情，以情促學(xué)，以學(xué)帶情”的效果。

小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科與小學(xué)語文學(xué)科有著截然不同的學(xué)科性質(zhì)，因此不可以將語文的情境教學(xué)盲目地照搬應(yīng)用于數(shù)學(xué)學(xué)科。由于部分教師的理解不到位及相關(guān)經(jīng)驗(yàn)與能力的欠缺，存在著盲目照搬與機(jī)械使用的現(xiàn)象，使得情境教學(xué)流于低效甚至無效，處于尷尬之境。鑒于小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科在基礎(chǔ)教育階段的重要性，本文擬從小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)出發(fā)，構(gòu)建高效情境教學(xué)的課堂結(jié)構(gòu)，從而提升小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)的有效性。

教師和學(xué)生是課堂教學(xué)過程中的兩大主體，高效課堂則涵括了教師高效地教與學(xué)生高效地學(xué)兩種行為過程。一般情況下，小學(xué)數(shù)學(xué)課有導(dǎo)入、新知、練習(xí)與應(yīng)用、反饋與總結(jié)四個(gè)環(huán)節(jié)?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在課程基本理念中明確指出，“數(shù)學(xué)課程要面向全體學(xué)生，適應(yīng)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要”?；谛W(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科性質(zhì)的特殊性、各個(gè)知識(shí)內(nèi)容的難易程度不同、各個(gè)階段學(xué)習(xí)要求的不同、學(xué)生發(fā)展的差異與學(xué)習(xí)方式的不同，本研究認(rèn)為高效情境教學(xué)的課堂結(jié)構(gòu)可以劃分為以下四個(gè)環(huán)節(jié)：

一、“疑”境——“急”情

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，教師能夠主動(dòng)地根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生特點(diǎn)恰當(dāng)?shù)貏?chuàng)設(shè)蘊(yùn)涵數(shù)學(xué)問題的情境，表層目的在于激趣生疑，實(shí)則是要通過“疑”激發(fā)學(xué)生心底的好奇心與求知欲?！斑@是什么？”“為什么會(huì)這樣？”“我該怎樣解決這個(gè)問題？”一系列逐層深入的問題，是架構(gòu)新的學(xué)習(xí)任務(wù)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的橋梁，從而形成認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生急于學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的良好情感。

此時(shí)的課堂教學(xué)是教師導(dǎo)向下的學(xué)生主體活動(dòng)，教師的作用重在方向引導(dǎo)，學(xué)生才是本環(huán)節(jié)的主體。教師在整個(gè)導(dǎo)入過程中把握著教學(xué)方向，一步步引導(dǎo)學(xué)生跟隨教師的思路，撥開情境的面紗，尋求數(shù)學(xué)的本真。

案例一：“神奇的莫比烏斯圈”教學(xué)片斷

教師首先出示一張白紙條，提出問題，“這張紙條有幾條邊？幾個(gè)面？”

生：四條邊、兩個(gè)面（齊聲）。

教師微笑著把紙條變成紙圈，提出問題，“是不是兩條邊、兩個(gè)面?”

師接著說：“我還能把它變成一條邊、一個(gè)面?！薄?/p>

這是全國著名小學(xué)數(shù)學(xué)教師華應(yīng)龍老師的一個(gè)教學(xué)片斷。在這個(gè)基本的課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師并沒有準(zhǔn)備多么漂亮的情境圖，也沒有運(yùn)用先進(jìn)的教育技術(shù)，僅僅運(yùn)用一張小紙條與簡簡單單幾句話，就在學(xué)生心中制造了一個(gè)大大的疑團(tuán)，“一張紙條真的能變成一條邊、一個(gè)面嗎？”“怎么做到的呢？”“我可以嘗試一下嗎？”正是這樣一系列的“疑”境，使學(xué)生不由自主地，甚至是迫不及待地拿起身邊的紙條進(jìn)行了初步探索，這也是整堂課情感基調(diào)的創(chuàng)設(shè)，是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的首要條件。

二、“動(dòng)”境——“做”情

一般來說，新知環(huán)節(jié)是一節(jié)課的重頭戲，旨在引導(dǎo)學(xué)生在新知探索中，能夠根據(jù)已知信息，提出數(shù)學(xué)問題，建立數(shù)學(xué)模型并求解的過程。很多教師簡單地認(rèn)為，情境教學(xué)關(guān)鍵在于導(dǎo)入，只要能在上課伊始激發(fā)起學(xué)生的求知欲，目的即已達(dá)到。而在新知探索環(huán)節(jié)，則又回歸于“教師講，學(xué)生聽；教師演示，學(xué)生模仿”的被動(dòng)教學(xué)狀態(tài)。其實(shí)，情境創(chuàng)設(shè)是貫穿于整堂課的一種教學(xué)設(shè)計(jì)，不僅貫穿于一堂課的始終，而且還要延伸到課下，擴(kuò)展到該學(xué)科的總體學(xué)習(xí)，甚至發(fā)展為對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的整體激活。

在新知環(huán)節(jié)中，教師要注重將導(dǎo)入環(huán)節(jié)中的情境激發(fā)出的急于學(xué)習(xí)的情感充分利用，并能夠靈活地利用談話、演示等方法將數(shù)學(xué)“問題”及時(shí)“拋”給學(xué)生，創(chuàng)設(shè)一種活動(dòng)情境，引導(dǎo)學(xué)生能夠自主地帶著問題通過觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測、計(jì)算、推理、驗(yàn)證等方式去“做”數(shù)學(xué)，形成“樂于做數(shù)學(xué)”的情感。

根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容與活動(dòng)主體的不同，我們又可以將這一環(huán)境的情境創(chuàng)設(shè)劃分為三種類型。一是教師主導(dǎo)下的學(xué)生主體活動(dòng)，以創(chuàng)設(shè)教師精講來帶動(dòng)學(xué)生思維活動(dòng)的情境為核心，主要適用于難度較大、較為抽象的知識(shí)，如分?jǐn)?shù)的意義、正比例與反比例等。二是教師引導(dǎo)下的學(xué)生主體活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)教師指導(dǎo)下的學(xué)生探究活動(dòng)的情境為關(guān)鍵，適用于難度中等且位于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的知識(shí)，如運(yùn)算定律的歸納等。三是學(xué)生主導(dǎo)下的主體發(fā)現(xiàn)活動(dòng)，以創(chuàng)設(shè)利于學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)知識(shí)的情境為主，適用于難度較小、操作性強(qiáng)的知識(shí)，如正方形的周長、三角形的穩(wěn)定性等。

案例二：《認(rèn)識(shí)鐘表》教學(xué)片斷

師：同學(xué)們，剛才通過對(duì)鐘面的觀察，我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)了時(shí)針與分針，那么你會(huì)認(rèn)讀時(shí)間嗎？此時(shí)，教師舉起一個(gè)“時(shí)針指向8，分針指向12”的鐘面面向同學(xué)。

生1：老師，那是8點(diǎn)。

生2：不一定，有可能還是12點(diǎn)呢。

生3：我覺得是8點(diǎn)12分呢……

師：你們說出了這么多種答案，誰能告訴我你是怎么認(rèn)讀時(shí)間的？

學(xué)生嘰嘰喳喳說個(gè)不停，有的說看時(shí)針，有的說看分針，還有的說看哪個(gè)都可以。

師：既然大家有這么多想法，為什么我們不動(dòng)手驗(yàn)證一下呢？請(qǐng)拿出昨天準(zhǔn)備好的鐘表，小組內(nèi)互相撥一撥時(shí)針和分針，你能發(fā)現(xiàn)什么呢？請(qǐng)小組討論。

組1匯報(bào)：不論我們?cè)趺磽?，分針走一圈的時(shí)候時(shí)針就會(huì)走一格。

組2匯報(bào)：當(dāng)分針指向12的時(shí)候，時(shí)針都是指向一個(gè)數(shù)字的！

師拿出鐘表，說：好，那我們一起來驗(yàn)證一下你們的結(jié)論吧。教師邊說，邊撥動(dòng)鐘表上的時(shí)針與分針，分針走得快，時(shí)針走得慢。分針走了一大圈，時(shí)針才走了一小格。分針指向12的時(shí)候，時(shí)針剛好指向一個(gè)數(shù)字。

師：那我們?cè)撛鯓诱J(rèn)讀鐘面上的時(shí)間呢？

學(xué)生思考，舉手回答。

師：當(dāng)分針指向12的時(shí)候，時(shí)針指向幾就是幾時(shí)。這就是我們今天要重點(diǎn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容“認(rèn)讀整時(shí)”。

師：那么，現(xiàn)在你會(huì)讀時(shí)間了嗎？請(qǐng)拿出你們的鐘表，同桌一個(gè)同學(xué)撥時(shí)間，另一個(gè)同學(xué)來讀時(shí)間?？纯?，誰讀得又快有準(zhǔn)！

學(xué)生們?cè)俅文闷鹗掷锏臅r(shí)鐘，投入到學(xué)習(xí)中……

這是一堂非常樸實(shí)的數(shù)學(xué)課，唯一的教具就是鐘表。教師并沒有刻板地教授知識(shí)，而是通過不斷地拋出問題，引發(fā)學(xué)生圍繞問題思考，“怎樣認(rèn)讀時(shí)間”（導(dǎo)入生疑）——“撥一撥鐘表，你發(fā)現(xiàn)了什么？”（從自主探究入手）——“確定認(rèn)讀方法”（師生互動(dòng)，發(fā)現(xiàn)結(jié)論，體現(xiàn)合作）——“現(xiàn)在，你會(huì)讀了嗎？”（強(qiáng)化認(rèn)知，深化能力）。這是典型的教師引導(dǎo)下的學(xué)生主體活動(dòng)。教師通過創(chuàng)設(shè)利于學(xué)生探究的活動(dòng)，讓學(xué)生一步步通過自己的思考而實(shí)現(xiàn)了問題的解決。這樣的情境沒有色彩斑斕的圖片做支撐，也沒有逼真的動(dòng)畫做演示，而是通過實(shí)實(shí)在在的教師與學(xué)生思維上的互動(dòng)，將學(xué)生“動(dòng)手做數(shù)學(xué)”的情感激發(fā)出來。通過這樣的設(shè)計(jì)，學(xué)生從自己的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，不斷地體驗(yàn)收集信息、處理信息與解決問題的過程，從而實(shí)現(xiàn)“數(shù)學(xué)從生活中來，又到生活中去”的思想。

三、“思”境——“用”情

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，尤其對(duì)于數(shù)學(xué)這門學(xué)科，思考是極其重要的環(huán)節(jié)。經(jīng)歷了新知環(huán)節(jié)中建模與求解的過程，接下來就要關(guān)注對(duì)模型的練習(xí)與應(yīng)用。學(xué)生要學(xué)會(huì)思考，思考所建模型是否正確，是否可以解決實(shí)際問題，是否還有其他方法，哪種方法比較快捷，類似問題是否也可以應(yīng)用等。通過這樣的思考與應(yīng)用，學(xué)生可以對(duì)該類型的數(shù)學(xué)問題有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，并能逐步探索不同的方法以尋求最優(yōu)的解決方案。

此時(shí)，教師依然要利用情境教學(xué)，進(jìn)行學(xué)習(xí)情感的激發(fā)與維持。需要注意的是，此時(shí)的情境與導(dǎo)入環(huán)節(jié)中的情境有明顯的不同，不再要求設(shè)計(jì)很多感性的材料來激發(fā)最初的學(xué)習(xí)興趣，關(guān)鍵在于通過教師不斷地設(shè)疑生疑的過程，形成學(xué)生主動(dòng)思考的“心理場”，以提升學(xué)生“用數(shù)學(xué)”的情感。

案例三：“雞兔同籠”教學(xué)片斷

師：通過前面的學(xué)習(xí)，我們已經(jīng)知道可以采用列表法、假設(shè)法和方程法來解決雞兔同籠問題。那么，你認(rèn)為哪種方法比較簡便快捷呢？

生1：方程法比較簡單，可以很快算出結(jié)果。

生2：列表法比較直觀，而且出錯(cuò)率較低。

……

師：同學(xué)們都有各自的想法，那么老師還有這樣一個(gè)疑問，如果數(shù)量非常大的時(shí)候，我們?cè)摬捎媚男┓椒兀?/p>

學(xué)生紛紛發(fā)表自己的意見……

師接著提問：雞是兩只腳，兔子是四只腳，如果有三只腳的動(dòng)物和四只腳的動(dòng)物關(guān)在一起呢？是否還可以按照剛才所學(xué)的方法進(jìn)行解決呢？

生陷入思考中。

學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，目的不僅僅在于解決這一道題目，而要學(xué)會(huì)對(duì)類似題目的解答有所啟發(fā)，從而學(xué)會(huì)解決生活中紛繁復(fù)雜的數(shù)學(xué)問題。在練習(xí)與應(yīng)用環(huán)節(jié)，不僅要求學(xué)生會(huì)計(jì)算，會(huì)找到正確結(jié)果，關(guān)鍵要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)解決問題。案例中的教師并沒有停留在對(duì)雞兔同籠問題的幾種解決方法的學(xué)習(xí)上，而是在引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)“最優(yōu)化思想”的同時(shí)，將學(xué)習(xí)的引領(lǐng)更上一個(gè)臺(tái)階，使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)解決復(fù)雜問題。

四、“括”境——“移”情

一堂課的結(jié)尾，教師一般都會(huì)象征意義地進(jìn)行總結(jié)，“同學(xué)們，今天通過這節(jié)課都學(xué)到了什么呀？還有哪些問題不明白？”學(xué)生簡單地應(yīng)付幾句，這節(jié)課就算“成功”地完成了。這樣的設(shè)計(jì)，完全失去了“情境”的本真，失去了情與境相融的效果。那么，作為一堂課的收尾部分，教師應(yīng)該靈活地根據(jù)本堂課的重點(diǎn)、難點(diǎn)與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及效果進(jìn)行畫龍點(diǎn)睛的總括，并通過“境”的創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生“移”情，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的知識(shí)遷移與情感的升華。

案例四：“百分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”教學(xué)片斷

師：時(shí)間過得真快，這節(jié)課就快結(jié)束了，我們回過頭來看看，你能用百分?jǐn)?shù)來告訴大家，你這節(jié)課學(xué)習(xí)情緒在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中所占的比率嗎？

愉快：（ ）% 緊張：（ ）% 遺憾：（ ）%

生：我覺得愉快是99%，緊張和遺憾分別是0.5%。因?yàn)闂罾蠋熣n上得很好，讓我感覺很輕松，所以我特別愉快。今天臺(tái)下還有這么多的老師，所以我也有點(diǎn)緊張。遺憾也占0.5%，因?yàn)橛袔状挝遗e手老師沒叫到我。

生：這節(jié)課中，我愉快占100%。因?yàn)檫@節(jié)課太有趣了。

案例中的教師，并沒有機(jī)械地進(jìn)行總結(jié)，也沒有形式化地讓學(xué)生總結(jié)，而是巧妙地采用了“練習(xí)”的方式將本節(jié)課的內(nèi)容進(jìn)行總括與升華，這樣的情境不僅可以明確學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，還可以幫助學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)情感?；蛘哒f，既幫助學(xué)生明確了自己的“習(xí)得”，還幫助學(xué)生形成了良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情感，為以后的學(xué)習(xí)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

知識(shí)需要融入情境，才能被學(xué)生理解和掌握，才能彰顯出活力和美感。數(shù)學(xué)學(xué)科本身具有的邏輯性與嚴(yán)謹(jǐn)性，很容易使學(xué)生產(chǎn)生“晦澀難懂”的消極感受，影響數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果。有效的情境創(chuàng)設(shè)，則可以幫助我們很好地創(chuàng)設(shè)輕松愉快有意義的充滿“數(shù)學(xué)”味道的情境，使學(xué)生在“生活”中體驗(yàn)數(shù)學(xué)的“美”，達(dá)到“喜歡學(xué)數(shù)學(xué)，喜歡數(shù)學(xué)”的境界?！?/p>